職業(yè)教育論文-課程文化：涵義、價(jià)值取向與建設(shè)策略摘要：隨著課程改革的不斷深入，課程文化問(wèn)題日漸引起人們的關(guān)注。廣義的課程文化包括課程物質(zhì)文化、課程制度文化和課程精神文化，其中前兩方面是課程文化的外層，精神文化方面是課程文化的內(nèi)核。課程文化的價(jià)值取向主要體現(xiàn)在：從文化根源和文化發(fā)展上看，課程文化要有民族性和時(shí)代性；從文化的層次上看，課程文化應(yīng)正確對(duì)待知識(shí)、技能和智慧，立志塑造人完善、自由的心靈，全面實(shí)現(xiàn)課程文化的育人價(jià)值；課程文化重在“以人為本”；課程文化的最終價(jià)值是關(guān)注生命教育，體驗(yàn)生命的深度和理想的高度。課程文化建設(shè)，要堅(jiān)持“以人為本”和“和而不同”，防止顧此失彼與“重硬輕軟”，處理好外在與內(nèi)在的關(guān)系。關(guān)鍵詞：課程文化；價(jià)值取向；建設(shè)策略Abstract:Curriculumcultureattractsmoreandmoreattentionwiththedeepeningofeducationalreform.Inabroadsense,curriculumcultureincludesthematerialculture,thesystemcultureandthespiritcultureofcurriculum.Thefirsttwoculturescomposetheouterlayersofcurriculumcultureandthespiritualcultureformsthecoreofcurriculumculture.Thevalueorientationofcurriculumcultureareembodiedinthefollowingaspects.Seeingfromtheviewofculturaloriginanddevelopment,curriculumcultureshouldrepresentthecharacteristicsofthenationandtheera.Seeingfromtheviewofthelevelsofculture,curriculumcultureissupposedtohandlecorrectlytheknowledge,skillandwisdom,tobuildtheexcellentandfreemindofhumanbeingsoastocarryoutthevalueofcurriculumcultureoneducatingpeople.Curriculumcultureattachesmoreimportancetohumandevelopment,whosefinalvalueisonlifevalueandonexperiencingthedepthoflife.Theconstructionofcurriculumcultureshouldsticktothehuman-centeredideaandtheideaofseekingcommongroundswhilereservingdifference,guardagainstactingrashlyandpaymoreattentiononthehardwarewhilelessattentiononsoftware,handlecorrectlytheinternalandexternalrelation.Keywords:curriculumculture；valueorientation；constructionalstrategy課程文化研究，是課程理論研究日趨深入而出現(xiàn)的越來(lái)越受到人們密切關(guān)注的重要課題。無(wú)論對(duì)課程理論研究本身的繁榮與創(chuàng)新，還是對(duì)課程改革實(shí)踐的推進(jìn)與反思，課程文化研究都具有積極的意義。一、課程文化的形成與涵義近年來(lái)，隨著課程改革的不斷深入，人們開始從理論的高度關(guān)注學(xué)科教育、課程改革與文化的關(guān)系問(wèn)題。教育領(lǐng)域一時(shí)興起了“文化熱”，諸如，“學(xué)校文化”“校園文化”“課程文化”“教師文化”“學(xué)生文化”等概念應(yīng)運(yùn)而生。有人認(rèn)為，“學(xué)校文化”這個(gè)詞發(fā)源于“企業(yè)文化”，企業(yè)文化是經(jīng)濟(jì)學(xué)和文化學(xué)交叉形成的一個(gè)概念，人們關(guān)注并研究企業(yè)文化至今也不過(guò)二十年左右，借鑒“企業(yè)文化”，將學(xué)校經(jīng)營(yíng)活動(dòng)納入經(jīng)濟(jì)學(xué)范疇，并提出“學(xué)校文化”，也是近幾年才有的事。1筆者認(rèn)為，文化與教育一經(jīng)產(chǎn)生，彼此之間就存在既相對(duì)獨(dú)立、上下平行，又息息相關(guān)、相互促動(dòng)的關(guān)系。作為教育場(chǎng)所的學(xué)校和作為教育核心的課程，就自然而然地與無(wú)形的普遍存在的文化搭上邊。這種關(guān)系是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，當(dāng)它們彼此密切到“無(wú)隔離”的程度時(shí)，就可以用“學(xué)校文化”“課程文化”來(lái)說(shuō)明它們之間的一種整合與融合關(guān)系。就學(xué)校文化和課程文化的關(guān)系來(lái)看，學(xué)校文化的內(nèi)涵和外延都比課程文化要寬廣得多。課程是學(xué)校育人的媒體和藍(lán)圖，課程文化是學(xué)校文化的主體和“代言人”。但在概念的使用上，人們往往表現(xiàn)出不同的傾向和習(xí)慣。從學(xué)校宏觀發(fā)展與管理的角度講，中小學(xué)校長(zhǎng)常常更習(xí)慣使用學(xué)校文化和校園文化；從微觀角度講，相當(dāng)部分學(xué)者傾向于使用“課程文化”。從概念的產(chǎn)生上講，學(xué)校文化和課程文化都是一種亞文化，是文化在學(xué)校教育領(lǐng)域中的一種創(chuàng)生。課程文化一旦創(chuàng)生就不會(huì)自滅，它的影響不以人的意識(shí)為轉(zhuǎn)移，人意識(shí)的有無(wú)，并不能否定它的客觀存在與意義。進(jìn)一步講，它的影響一旦被人意識(shí)與自覺到，就會(huì)釋放出更大更強(qiáng)的育人能量。文化學(xué)有一個(gè)基本觀點(diǎn)：文化的實(shí)質(zhì)性涵義是“人化”或“人類化”；有了人，就開始有了歷史，也開始有了文化。2文化史和文化學(xué)在形成上是不可同日而語(yǔ)的。基于這樣的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，課程文化與師生和課程一同出現(xiàn)，只是在課程產(chǎn)生發(fā)展的漫長(zhǎng)歷史中，人們并沒有對(duì)它進(jìn)行專門的自覺的深刻的文化學(xué)意義上的探討和研究。當(dāng)前，人們的課程文化意識(shí)已開始有相當(dāng)程度的覺醒，并積極進(jìn)行理論分析與研究。可以說(shuō)，課程理論工作者對(duì)課程文化的熱切關(guān)注和理論研究，與人類對(duì)文化的思考和重視是一脈相承的。根據(jù)文化基本構(gòu)成的普遍觀點(diǎn)，課程文化大體上可以包括三方面：課程物質(zhì)文化、課程制度文化和課程精神文化。這是一種廣義上的課程文化概念。其中課程物質(zhì)文化，主要是指課程付諸實(shí)施的客觀物質(zhì)條件和必要前提，它通常是以形象化的形式出現(xiàn)，諸如，各種教材、教學(xué)多媒體、校園、校舍等。筆者認(rèn)為，校園、校舍、校貌等又可具體界定為一種潛在的課程物質(zhì)文化，它對(duì)學(xué)生身心發(fā)展和人格健全形成潛移默化的影響，同時(shí)，潛在的課程文化會(huì)與正式的正規(guī)的課程文化一道，積極推進(jìn)學(xué)校課程育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。課程制度文化，主要是指各級(jí)教育行政部門制定的相關(guān)政策、法律法規(guī)以及一系列課程教學(xué)規(guī)范和指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)等，諸如，中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法教師法基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）以及課程標(biāo)準(zhǔn)等，旨在給課程的科學(xué)運(yùn)行提供制度保障和執(zhí)行規(guī)范。這兩方面的文化，可以視為課程文化的外層，也是課程改革、課程文化形成與建設(shè)的外因和客觀基礎(chǔ)。而課程文化的內(nèi)核和精髓，則體現(xiàn)在課程的精神文化方面。精神文化是課程文化的本質(zhì)所在。精神文化與人的本質(zhì)具有統(tǒng)一性。從文化本體論上說(shuō)，有價(jià)值、有意義的文化現(xiàn)象世界，是人的價(jià)值意識(shí)的本原。3人的本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)在很大程度上取決于人的文化創(chuàng)造，尤其是精神文化的創(chuàng)造更能凸顯并表征人的本質(zhì)的重要與靈性和智性的可貴。同時(shí)，文化是特定人群的本質(zhì)的對(duì)象化，文化的本質(zhì)作用在于以人文精神教化大眾，所謂“觀乎人才，以化成天下”（易賁）。4筆者認(rèn)為，課程的精神文化，是一種狹義上的課程文化概念。這種狹義上的課程文化概念，主要是指特定的學(xué)校教育主體（校長(zhǎng)、教師和學(xué)生）所應(yīng)有的卓越高遠(yuǎn)的治學(xué)理念、德才兼?zhèn)涞娜瞬艃r(jià)值取向、認(rèn)真與求真的科學(xué)態(tài)度、實(shí)踐與創(chuàng)新的探究精神、富有真善美的人文素養(yǎng)以及文化自覺的意識(shí)與能力等。這種精神文化，對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)，是人面對(duì)紛繁復(fù)雜世界的主心骨和從事實(shí)踐活動(dòng)的指示器；對(duì)課程設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，是課程觀和人才觀應(yīng)當(dāng)考慮的主導(dǎo)價(jià)值取向；對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，是學(xué)校成熟發(fā)展、提高育人品位的深厚底蘊(yùn)和靈魂，也是學(xué)校品牌建設(shè)的核心。5課程文化是一種教育學(xué)化與人學(xué)化的文化。教育工作者的工作對(duì)象是人，教育學(xué)就是一種“人學(xué)”，6（自序）教育的核心是課程，所以說(shuō)，課程文化自然就是學(xué)校教育人群的生命與精神世界的充實(shí)和完善的過(guò)程與結(jié)果，是一種深深打上教育學(xué)烙印的文化，即“一種教育學(xué)化的文化”，7筆者認(rèn)為，從根本上講是人學(xué)化的文化。從課程文化的人學(xué)化的角度講，課程文化也包括校長(zhǎng)文化、教師文化和學(xué)生文化等。當(dāng)然，如果將校園進(jìn)行教育學(xué)化與人學(xué)化的設(shè)計(jì)，比如讓校園內(nèi)每個(gè)墻壁都會(huì)說(shuō)話，8那么這樣的校園文化也可當(dāng)做一種課程文化。課程文化具有十分豐富的內(nèi)涵，只要是教育主體校長(zhǎng)、教師和學(xué)生在本質(zhì)的對(duì)象化活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)的一切人化和物化的因素，都可視為課程文化的范疇。這絕不是課程文化的泛化，而是具有教育學(xué)意義的一種具體的人學(xué)化。人類及其文化是不斷發(fā)展的，以人類文化作為源頭活水的課程文化自然也是動(dòng)態(tài)的、與時(shí)俱進(jìn)的。成熟的課程文化，是積極推進(jìn)課程改革的精神氣候。它能夠給實(shí)際深入進(jìn)行的課程改革，提供一種良好的心理氛圍和潛在的精神動(dòng)力。任何一次課程改革都不應(yīng)也不能脫離本民族本國(guó)家本地區(qū)的文化特質(zhì)。正如生本教育的發(fā)起者郭思樂(lè)教授所說(shuō)：生本教育改革之所以會(huì)取得豐花碩果，原因在于：“生本教育改革是在東方文化背景下進(jìn)行的，東方講究系統(tǒng)的、秩序的儒家文化傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)深入到每個(gè)家庭、每個(gè)社會(huì)的細(xì)胞、每個(gè)人的頭腦和生活習(xí)慣之中。在我們對(duì)教育作這樣那樣的重大改革的今天，這種作為背景的文化，是不可能也不必要抹去的，它會(huì)頑強(qiáng)地表現(xiàn)出來(lái)，成為教育改革的潛在的穩(wěn)定的甚至是制衡的力量。由此，我們朝著生本的方向進(jìn)行體系性的較為徹底的改革，亂不到哪里去，反而會(huì)在獨(dú)特的文化背景下結(jié)出豐花碩果”。9因此，我們應(yīng)提倡并推進(jìn)文化型的課程改革，豐富和發(fā)展課程文化的民族性與時(shí)代性涵義。二、課程文化的價(jià)值取向（一）從文化根源和文化發(fā)展上，課程文化要有民族性和時(shí)代性毋庸置疑，悠久的文化既要有自身立足、特色濃郁的民族性，又要有不斷豐富發(fā)展、開拓創(chuàng)新的時(shí)代性。我們的課程文化應(yīng)在民族性的價(jià)值取向與時(shí)代性的價(jià)值取向之間保持適當(dāng)?shù)膹埩Α＿@主要是基于兩方面的原因。一方面，在世界文化多元化的格局中，以科技與物質(zhì)為特色和主導(dǎo)價(jià)值的西方文化，在世界范圍日益成為一種強(qiáng)勢(shì)，隨之涌動(dòng)著一種潛流西方的文化霸權(quán)主義與文化殖民主義。面對(duì)這種文化形勢(shì)，我們的課程文化在價(jià)值的取舍上，既要避免狹隘的民族主義，也要克服民族虛無(wú)主義。歷史與現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)反復(fù)證明，優(yōu)秀的民族文化，是一個(gè)民族生存發(fā)展的命根子。課程改革與實(shí)施，要正確引導(dǎo)廣大中小學(xué)生熟識(shí)、珍視并發(fā)揚(yáng)光大本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。豐富的民族文化蘊(yùn)藏并孕育著偉大的民族精神，偉大的民族精神造就屹立不倒的悠久民族。可以說(shuō)，民族文化及其蘊(yùn)涵的民族精神，是一個(gè)民族生存發(fā)展的源泉和動(dòng)力。另一方面，文化不是一成不變的，它需要不斷開拓創(chuàng)新、與時(shí)俱進(jìn)。目前，人類社會(huì)已從工業(yè)文明進(jìn)入一個(gè)知識(shí)信息時(shí)代，也可以說(shuō)這是一個(gè)文化轉(zhuǎn)型期。文化轉(zhuǎn)型對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)，是一種脫胎換骨的轉(zhuǎn)變，是一次嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)和考驗(yàn)。因此，我們要警惕出現(xiàn)兩種消極被動(dòng)局面：一些人可能由于自身的素質(zhì)和其他局限無(wú)法主動(dòng)接受新的文化模式，被迫卷入一種新的文明之中，而成為新的生存條件下的社會(huì)的“邊緣人”；另有一些人則自覺地固守原有的文化模式，拒斥新的文化模式所體現(xiàn)的生存方式，而最終成為新的生存條件下的社會(huì)的“局外人”。10（二）從文化層次上看，課程文化應(yīng)正確對(duì)待知識(shí)、技能、智慧，塑造人完善與自由的心靈，全面實(shí)現(xiàn)課程文化的育人價(jià)值近來(lái)，人們對(duì)知識(shí)、教學(xué)等老生常談的問(wèn)題重新燃起商榷、討論甚至論戰(zhàn)的激情，在有限的理論認(rèn)識(shí)空間打轉(zhuǎn)。筆者認(rèn)為，所謂的知識(shí)、技能、能力與智慧等，都是縱向存在的不同智力層面的東西。無(wú)論什么形式的討論與爭(zhēng)鳴，都不應(yīng)該把不同層次、水平上這種縱向存在當(dāng)做同一層面的橫向比較。從文化素養(yǎng)的角度講，一個(gè)人心靈的完善是動(dòng)態(tài)的、立體的過(guò)程，絕不是單一的智力層面、或情感層面、或道德層面、或智慧層面的事情，而恰恰是多種層面縱橫交織形成的融合體。心靈的完善與自由是相輔相成的，這是課程文化追求的理想境界。所謂全面實(shí)現(xiàn)課程文化的育人價(jià)值，也就是這種理想境界的到達(dá)。教育教學(xué)絕不是單純的知識(shí)與技能傳授。艾略特對(duì)今日文化現(xiàn)象有一個(gè)近似悲觀的說(shuō)法，他說(shuō)：“今日有信息而無(wú)知識(shí)，有知識(shí)而無(wú)智慧。”試看今日信息時(shí)代，電視、電腦和各種報(bào)刊媒體呈現(xiàn)的信息，十分豐富與活躍，使人目不暇接、眼花繚亂。同時(shí)，知識(shí)呈幾何趨勢(shì)激增，周期越來(lái)越短，我們?cè)诤迫鐭熀５男畔⒑椭R(shí)中打轉(zhuǎn)，有不堪負(fù)荷之感。面對(duì)信息、知識(shí)這個(gè)“富礦”，我們?nèi)鄙俚恼撬阉鳌⑴袛唷⑦x擇、綜合等開發(fā)的能力與智慧。如果我們不具備這種開發(fā)的能力和智慧，就不能防止因“富礦”的“瓦斯”發(fā)生爆炸而帶來(lái)的滅頂之災(zāi)。因此，杜蘭特說(shuō)：“知識(shí)是力量，但惟有智慧才是自由。”但是，人的智慧從何而來(lái)呢?有人說(shuō)得好，沒有堅(jiān)實(shí)的文化積累和深厚的文化素養(yǎng)，即使有足夠的聰明，也不是大智慧。筆者認(rèn)為，智慧是人的綜合文化素養(yǎng)積累與升華的結(jié)果，教育教學(xué)應(yīng)該追求綜合素養(yǎng)的智慧之學(xué)。具體講，“教育絕不是單純的知識(shí)與技能傳授，還包括人格的培養(yǎng)、人文的熏陶、心靈的喚醒、創(chuàng)造力的培養(yǎng)以及智力的開發(fā)”。6（209）課程文化要力戒狹隘的功利主義，不要讓青少年學(xué)生成為：有智商但沒有智慧；有知識(shí)但沒有文化；有欲望但沒有理想；有目的但沒有信仰；有愿望但沒有行動(dòng)的人。（三）課程文化重在“以人為本”“以為人本”，不是時(shí)髦的空洞的口號(hào)，而是以人之為人的最可貴、最本質(zhì)的道德為本。德才兼?zhèn)洌掠谝唬彩菍?duì)“以人為本”育人理念的一種注釋。從一個(gè)人的全面發(fā)展和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)看，“成長(zhǎng)比成績(jī)重要；成人比成才重要”。“知識(shí)不足，可以用道德來(lái)彌補(bǔ)，而道德不足，任何知識(shí)都無(wú)法補(bǔ)償。”（但丁語(yǔ)）筆者認(rèn)為，育人性是課程文化最本質(zhì)的東西；課程文化在實(shí)現(xiàn)其教化功能上要自覺克服“目中無(wú)人”和“重術(shù)輕人”的現(xiàn)象。人無(wú)德性不立，德性是做人的資本。古今中外的正統(tǒng)教育無(wú)不關(guān)注人的德性的涵養(yǎng)與教育。有人認(rèn)為，中國(guó)古老的“六藝”之教，本質(zhì)上就是德性之教；西方柏拉圖等古代先哲也開啟了關(guān)注課程教學(xué)與人的德性發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系的思想傳統(tǒng)；近代科學(xué)教育理論的奠基人赫爾巴特更加明確地提出教育性教學(xué)的主張；美國(guó)進(jìn)步主義教育哲學(xué)的杰出代表杜威鮮明地指出：道德目的應(yīng)該普遍地存在于一切教學(xué)之中，并在一切教學(xué)中居主導(dǎo)地位，不論是什么問(wèn)題的教學(xué)，如果不能做到這一點(diǎn)，那么，“一切教育的最終目的在于形成品德”這句話，就成了偽善的托詞。11有人將這種不了解善、惡、道德本質(zhì)等“根本問(wèn)題”的“修身教學(xué)”貶低為“一種虛假的教學(xué)”。12（四）課程文化的最終價(jià)值：關(guān)注生命教育，體驗(yàn)生命的深度與理想的高度生命教育是對(duì)生命意義、價(jià)值的認(rèn)知與提升，是課程文化的應(yīng)有命題。課程文化理應(yīng)關(guān)注、研究并立志解決生命過(guò)程中的一些突出問(wèn)題，例如，電腦與網(wǎng)絡(luò)對(duì)青少年成長(zhǎng)的影響問(wèn)題，教育教學(xué)與“回歸生活”的問(wèn)題等。筆者認(rèn)為，這些問(wèn)題的研究與解決，已迫在眉睫。截至2004年6月底，中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)用戶已達(dá)8700萬(wàn)，其中1/3是學(xué)生。據(jù)調(diào)查顯示，中國(guó)未成年人有“網(wǎng)癮”者的比例達(dá)14.8%，按此比例推算，僅北京市中學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)成癮者就高達(dá)13.65萬(wàn)人，而且這一數(shù)字還在迅速增加。13客觀地說(shuō)，網(wǎng)絡(luò)有積極的一面，但也有消極的一面，負(fù)面影響主要有：網(wǎng)絡(luò)信息垃圾易使學(xué)生受到毒害；網(wǎng)絡(luò)交往的虛擬性易造成