職業(yè)教育論文-教師培訓(xùn)存在的問(wèn)題及對(duì)策摘要：在新課程的教師培訓(xùn)中存在著一些問(wèn)題或偏頗，如過(guò)于注重理論學(xué)習(xí)，培訓(xùn)內(nèi)容脫離實(shí)際，培訓(xùn)方式單一，缺乏有效的管理機(jī)制，培訓(xùn)觀念落后等。解決上述問(wèn)題的對(duì)策是增強(qiáng)教師對(duì)新課程的情感和積極態(tài)度的培訓(xùn)，加強(qiáng)理論與實(shí)際的聯(lián)系，建立一支既懂理論又有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的培訓(xùn)隊(duì)伍，加強(qiáng)培訓(xùn)教育與參訓(xùn)教師之間的聯(lián)系等。關(guān)鍵詞：新課程；教師培訓(xùn)；問(wèn)題；對(duì)策一、新課程教師培訓(xùn)中存在的主要問(wèn)題1培訓(xùn)內(nèi)容過(guò)分強(qiáng)調(diào)宏觀理論和理念的灌輸新課程方案中提出了三位一體的教學(xué)目標(biāo)，即教學(xué)過(guò)程要體現(xiàn)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求。雖然這是對(duì)中小學(xué)教師提出的要求，但筆者認(rèn)為作為培訓(xùn)教師的專家學(xué)者在對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)也必須做到三位一體的要求。只有這樣，參訓(xùn)教師才能全面理解新課程。然而，在實(shí)際培訓(xùn)過(guò)程中，許多培訓(xùn)教師仍然重復(fù)著“昨天的故事”，依然按照理論設(shè)想告訴教師應(yīng)該如何做和應(yīng)該如何說(shuō)，即所謂的“方案化”、“理論化”的在職培訓(xùn)。這種培訓(xùn)不能使教師生成基于情景的理解力和創(chuàng)造力，無(wú)法使他們體會(huì)專業(yè)的內(nèi)涵，而這種理解力和創(chuàng)造力正是他們處理課堂事件或各種不同背景的學(xué)生所必需的。以往的教師培訓(xùn)往往只注重新課程理念的灌輸，把教師簡(jiǎn)單地看做接受新課程的容器，而忽視教師對(duì)新課程的態(tài)度和價(jià)值觀的培訓(xùn)。有調(diào)查顯示：只有9的教師對(duì)實(shí)施新課程很熱情，較熱情的占34，表示冷淡的竟達(dá)49，8的教師表示反對(duì)。這種調(diào)查雖不太準(zhǔn)確，但從一定意義上說(shuō)明了教師對(duì)新課程的態(tài)度。培訓(xùn)的結(jié)果往往是教師對(duì)新課程的理論說(shuō)起來(lái)頭頭是道，做起來(lái)卻依然如故。從理論上講，新課程雖說(shuō)是充滿活力和蓬勃的朝氣，但如果教師培訓(xùn)不能把新課程的這種活力或朝氣與現(xiàn)實(shí)有機(jī)地結(jié)合，如果教師培訓(xùn)沒(méi)有使廣大教師真誠(chéng)、熱情地投入到新課程改革當(dāng)中，那么，教師培訓(xùn)的結(jié)果很難說(shuō)是成功的。大部分教師認(rèn)為新課程說(shuō)起來(lái)有道理，但在實(shí)踐中很難切實(shí)推行。另外，教師培訓(xùn)過(guò)于注重理論也是導(dǎo)致參訓(xùn)教師不愿意聽(tīng)課的一個(gè)重要原因。2培訓(xùn)內(nèi)容脫離學(xué)校實(shí)際目前，我國(guó)的部分教師培訓(xùn)工作安排在師范院校或各級(jí)教育學(xué)院，由大學(xué)教師或?qū)＜疫M(jìn)行授課。由于一些大學(xué)教師對(duì)中小學(xué)的教學(xué)和管理情況不甚了解或了解不多，再說(shuō)新課程對(duì)許多大學(xué)老師來(lái)說(shuō)也是新的，并且沒(méi)有固定的模式可循，所以，一些授課教師往往把培訓(xùn)的重點(diǎn)放在宏觀的理論上，甚至有的教師將自己多年來(lái)積累的相關(guān)研究成果以“壓縮餅干”的方式傳授給參訓(xùn)教師，內(nèi)容注重理論性、系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性，缺乏針對(duì)性、實(shí)用性和可操作性，忽視經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)。培訓(xùn)內(nèi)容陳舊，注重過(guò)去，忽視現(xiàn)在和將來(lái)。有一位小學(xué)老師說(shuō)：“上課老師講的都是大道理，與我們的教學(xué)實(shí)際脫節(jié)，比如說(shuō)新課程如何如何好，可是到底新課程的理念如何落實(shí)，我們?cè)撛趺慈ド险n，心中沒(méi)有底。”有的培訓(xùn)教師不顧參訓(xùn)教師的需要和不同地區(qū)的具體狀況，甚至出現(xiàn)“一篇論文吃遍大半個(gè)中國(guó)”的現(xiàn)象。培訓(xùn)內(nèi)容的“虛”、“空”以及脫離實(shí)際的情況嚴(yán)重影響了教師參加培訓(xùn)的積極性和培訓(xùn)的效果。3培訓(xùn)方式單一，培訓(xùn)后師生之間缺乏后續(xù)溝通我國(guó)教師專業(yè)培訓(xùn)形式主要包括教師試用期培訓(xùn)、職務(wù)培訓(xùn)、小學(xué)教師基本功培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)四種。除了第一種通常在學(xué)校環(huán)境中以師徒制的形式進(jìn)行外，其余三種主要依靠地方教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或教育學(xué)院(師范大學(xué)最近也參與教師的培訓(xùn))進(jìn)行，基本上是自上而下的外接式進(jìn)修模式。校外集中培訓(xùn)注重課堂講授，可以在短時(shí)間內(nèi)對(duì)大量的教師進(jìn)行培訓(xùn)，比較經(jīng)濟(jì)實(shí)用。但是，這種方式不利于對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中存在的具體問(wèn)題進(jìn)行反思和分析，不利于提高教師將新課程的理念融入具體教學(xué)的能力，針對(duì)性比較差，實(shí)踐活動(dòng)少，實(shí)踐課往往只是走馬觀花似的集體參觀一所或幾所學(xué)校或聽(tīng)?zhēng)状喂_課等。據(jù)調(diào)查顯示：在專業(yè)知識(shí)提高方面，63的教師認(rèn)為校外培訓(xùn)優(yōu)于校內(nèi)培訓(xùn)；而在新課程理念融入課程實(shí)施的能力方面，78的教師認(rèn)為校本培訓(xùn)優(yōu)于校外培訓(xùn)。所以，隨著課程改革的不斷深入，我們應(yīng)該采用靈活多樣的培訓(xùn)方式，針對(duì)不同地區(qū)，不同學(xué)校的情況，加強(qiáng)校本培訓(xùn)的力度，提高教師將新課程理念融入課堂教學(xué)的能力。另外，一般情況下，培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)教師與參訓(xùn)教師之間往往缺乏有效的長(zhǎng)期的聯(lián)系機(jī)制。4教師培訓(xùn)缺乏有效的管理機(jī)制從培訓(xùn)的組織者看，目前的培訓(xùn)主要存在兩種方式：一是教育機(jī)構(gòu)組織的培訓(xùn)；二是一些非正式組織或非業(yè)務(wù)部門組織的培訓(xùn)或研討會(huì)。培訓(xùn)應(yīng)該是一種有計(jì)劃、有目的、有步驟的活動(dòng)，是一種循環(huán)的、長(zhǎng)期的活動(dòng)。培訓(xùn)的關(guān)鍵是要有針對(duì)性。然而，在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，一些地方的教育部門為了追求所謂的政績(jī)，在沒(méi)有進(jìn)行實(shí)際、科學(xué)的調(diào)查的情況下，通過(guò)行政命令的方式，強(qiáng)行要求教師參加培訓(xùn)。這樣的培訓(xùn)往往不能根據(jù)培訓(xùn)對(duì)象的實(shí)際需要制訂相應(yīng)的培訓(xùn)方案，不能選擇優(yōu)秀、對(duì)口的授課教師，從而使培訓(xùn)流于形式。在教師培訓(xùn)中，許多參訓(xùn)教師只是報(bào)個(gè)名(有的甚至連名也不報(bào))，根本就不去聽(tīng)課，最后照樣“圓滿”地通過(guò)培訓(xùn)。這種培訓(xùn)，其實(shí)是在“走過(guò)場(chǎng)”。隨著新課程改革的不斷深入和發(fā)展，一些非正式組織、非業(yè)務(wù)部門或個(gè)人也乘改革之機(jī)組織名目繁多的教師培訓(xùn)或研討活動(dòng)。這種培訓(xùn)活動(dòng)的基本做法是：通過(guò)發(fā)放信函召集一些教師，聘請(qǐng)幾個(gè)所謂的名師來(lái)做幾天報(bào)告，到旅游景點(diǎn)玩幾天，培訓(xùn)效果如何自然不在考慮之內(nèi)，賺錢是根本目的。這種培訓(xùn)或研討活動(dòng)一般是在某個(gè)組織的名義下由個(gè)人組織的，往往缺乏有效的管理。除以上情況外，在一些地方，還出現(xiàn)了集中培訓(xùn)“火”而無(wú)“熱”、校本培訓(xùn)作秀等現(xiàn)象。5培訓(xùn)觀念落后落后的培訓(xùn)觀念制約著培訓(xùn)教師的教學(xué)行為和方式。在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，一些培訓(xùn)教師總是認(rèn)為參訓(xùn)教師的理論素質(zhì)不高，需要學(xué)習(xí)和接受高深、先進(jìn)的理論，常把教師缺乏理論素養(yǎng)看做影響教育教學(xué)發(fā)展的主要原因，而不去積極反思自己的理論是從哪里來(lái)的，根據(jù)什么來(lái)的，是否符合我國(guó)教育的實(shí)際情況等問(wèn)題。這實(shí)際上反映了長(zhǎng)期以來(lái)在我國(guó)存在的理論與實(shí)踐“兩張皮”的問(wèn)題。在這種觀念的支配下，培訓(xùn)教師常常把參訓(xùn)教師視為被“訓(xùn)”的對(duì)象，而不是作為平等交流、磋商、對(duì)話的對(duì)象。結(jié)果，參訓(xùn)教師的主動(dòng)性和積極性常常難于發(fā)揮，學(xué)習(xí)的積極性不高，師生之間缺乏心靈上的真誠(chéng)、有效的溝通，參訓(xùn)教師的固有觀念難以受到觸動(dòng)和改造，培訓(xùn)效果自然不會(huì)理想。另外，我們還常常把培訓(xùn)當(dāng)做是應(yīng)急措施或權(quán)宜之計(jì)，而不是把培訓(xùn)當(dāng)做教師的基本權(quán)利。應(yīng)該根據(jù)本身的情況有目的、有步驟地制訂培訓(xùn)計(jì)劃和步驟，因?yàn)樾抡n程的實(shí)施將是一項(xiàng)長(zhǎng)期的事情。二、新課程教師培訓(xùn)的改進(jìn)對(duì)策1重視和加強(qiáng)參訓(xùn)教師對(duì)新課程的積極態(tài)度和情感的培訓(xùn)以往的教師培訓(xùn)往往只注重基本理論和技能的學(xué)習(xí)，忽視教師對(duì)新課程的情感和態(tài)度等方面的培訓(xùn)。參訓(xùn)教師對(duì)教育理論記得很熟，教學(xué)技能也有所提高，但他們從心里卻不贊成或不十分贊成新課改的理念，他們?cè)谒枷肷线€存在著矛盾或疑慮。培訓(xùn)應(yīng)鼓勵(lì)教師以自身的經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)、理解、領(lǐng)悟新課程的實(shí)質(zhì)，使之內(nèi)化為自己的知識(shí)，使教師潛移默化地在思想、情感等方面受到影響和熏染，逐漸從口頭上、表面上對(duì)新課程改革的支持發(fā)展到情感上的支持，最后落實(shí)到自己的教學(xué)行動(dòng)中，提高自己的課程素養(yǎng)。情感的培養(yǎng)具有非強(qiáng)制性、愉快性、隱蔽性以及影響的持久性等特點(diǎn)。盡管在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中還存在影響新課程實(shí)施的強(qiáng)大的不利因素，但是，教師培訓(xùn)還要注意引導(dǎo)教師對(duì)新舊課程的評(píng)價(jià)觀進(jìn)行審慎的、理性的思考和比較，使參訓(xùn)教師在思想上充分認(rèn)識(shí)新課程的評(píng)價(jià)觀以及課程改革的意義。2加強(qiáng)新課程的理論與教學(xué)實(shí)際的聯(lián)系在教師培訓(xùn)中，理論學(xué)習(xí)固然重要，但理論學(xué)習(xí)必須與實(shí)踐相結(jié)合。對(duì)絕大多數(shù)一線教師來(lái)說(shuō)，與教育理論相比。他們更加注重實(shí)際的教學(xué)技能。因?yàn)檫@與他們的工作、成績(jī)有直接的聯(lián)系。如果培訓(xùn)內(nèi)容過(guò)于理論化，會(huì)影響教師在培訓(xùn)過(guò)程中主體性的發(fā)揮，容易使他們處于被動(dòng)接受的地位；如果參訓(xùn)教師感受不到所學(xué)理論與自己教學(xué)之間的關(guān)系，他們往往會(huì)給理論貼上“無(wú)用”的標(biāo)簽而棄之不用。因而教師培訓(xùn)除了講授新課程改革的背景、基本理念之外，更要利用新課程的基本理論對(duì)日常教學(xué)中的問(wèn)題進(jìn)行剖析、指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，讓廣大教師通過(guò)對(duì)實(shí)際問(wèn)題的分析和解決來(lái)深刻地領(lǐng)會(huì)新課程的先進(jìn)性，提高參訓(xùn)教師的課程實(shí)施能力。3建立一支既懂理論又有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的培訓(xùn)隊(duì)伍階段不同，培訓(xùn)的內(nèi)容也不同。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的要求也更加具體、實(shí)際，以往宏觀的理論培訓(xùn)已不能適應(yīng)課程改革進(jìn)一步發(fā)展的需要。新階段的培訓(xùn)要求培訓(xùn)教師既要精通新課程的理念和技術(shù)，又要熟悉我國(guó)中小學(xué)的教育教學(xué)現(xiàn)狀及我國(guó)的國(guó)情，具有一定的學(xué)科教學(xué)能力，即“理論+實(shí)踐”型的，而不是純理論或純實(shí)踐型的教師。只有這樣，培訓(xùn)教師才能夠從理論與實(shí)踐相結(jié)合的角度對(duì)參訓(xùn)教師進(jìn)行有效地指導(dǎo)，才可能縮小教育理論與教育實(shí)踐之間的鴻溝，提高參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的積極性，提高培訓(xùn)的效度，推進(jìn)新課程改革的進(jìn)一步順利實(shí)施。4加強(qiáng)校本培訓(xùn)在新的培訓(xùn)階段，要加強(qiáng)校本培訓(xùn)的管理，通過(guò)行動(dòng)研究使教師將自己學(xué)到的新課程理論與自己的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，形成既符合新課程理念又符合本校實(shí)際的課程思想和實(shí)踐，使教師從簡(jiǎn)單的接收者轉(zhuǎn)變?yōu)樾抡n程的積極參與者，從“要我改”變?yōu)椤拔乙摹薄．?dāng)前的校本培訓(xùn)主要是把外面的專家學(xué)者或有關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)請(qǐng)到學(xué)校中來(lái)做報(bào)告。他們的報(bào)告往往缺乏針對(duì)性，缺乏詳細(xì)的校本培訓(xùn)方案，其中不乏臨時(shí)拼湊起來(lái)的培訓(xùn)方案。隨著新課程改革的不斷深入，應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)校各教研室在教師培訓(xùn)中的作用。教研室由本校教師組成，立足于本校的發(fā)展，以課堂為陣地，共同研討新課程實(shí)施過(guò)程中的各種問(wèn)題，通過(guò)大家的理解、反思和交流，在實(shí)踐中推進(jìn)新課程改革的進(jìn)行。5在培訓(xùn)教師和參訓(xùn)教師之間建立有效、長(zhǎng)期的溝通機(jī)制在培訓(xùn)教師或機(jī)構(gòu)與參訓(xùn)教師之間建立長(zhǎng)期、有效的聯(lián)系機(jī)制，可以使培訓(xùn)教師或機(jī)構(gòu)隨時(shí)了解新課程實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題或好的經(jīng)驗(yàn)，參訓(xùn)教師也可以隨時(shí)向培訓(xùn)教師或機(jī)構(gòu)反映新課程實(shí)施過(guò)程出現(xiàn)的問(wèn)題或請(qǐng)求指導(dǎo)。這樣可以使教師