學科教育論文-課程改革中的教育理論創新問題摘要：新課程改革遭遇教育思想和理論的迷茫與困惑。具體表現為：外國文化土壤生發的教育理論，難以適應中國本土的現實選擇；現有教育思想和理論的生成機制，不提供課改實施的支持環境；國外個人本位的教育理論主張，難以調和中國社會本位的價值取向；課程實施條件不足，教學研究跟進不夠?；诖耍瑧搹娜齻€方面探求教育思想和理論的創新途徑：培育和完善教育思想和理論的創新機制；繼承與創新中國傳統教育思想；借鑒與創新西方現代教育理論。一、課程改革的思想阻抗和理論困境(一)國外土壤生發的教育理論，難以適應中國本土的現實選擇后現代知識觀、建構主義理論以及多元智能理論是我國新課改的主要理論基礎，它們曾經在國外教育發展和培養人才方面做出了很大的貢獻，在某種程度上可以說是經典理論。但仔細分析可以發現一個明顯的事實：這些教育理論產生的土壤均是在教育水平比較發達的西方國家；同時，國民的知識教育水平和整體素質都比較高。后現代主義的課程理論在西方的產生是基于對人類理性的抗爭，對形而上學思維方式的不滿，是緣于對資本主義條件下高度發達的科學理性和過于嚴密的社會理性的怨恨。而處在轉型期的中國，經濟還不發達，國民的整體素質還不高，傳統文化正發揮著越來越大的作用，離開這些現實條件而全盤照搬他國的先進理論，就不能適應我國的本土文化，也就難以成為國民的實然選擇。實際上，我們從來都不缺先進的教育理念，我們缺少的是整合先進教育理念的教育思想和理論。就新課改的理念來說，與上個世紀的西方教育思潮相比實際上也先進不了多少，只是因為我們的教育現狀到了必須改革的地步，而它們又在某種程度上適應了這種改革需求。但是，這些理論并不能完全照搬套用，它們必須與中國的國情相結合。然而在實踐中這種結合卻沒有實現，出現了國外先進的教育理念與中國傳統教育文化分庭抗禮的局面。課程所具有強烈的社會文化歷史制約性品質與特點，決定了課程改革必然以社會文化的變革為基礎。舊課程能否順利地退出歷史舞臺、新課程能否成功地進入主渠道，主要取決于與新課程相適應的社會文化心理的積淀程度。在新課程改革過程中，明顯地存在著與新課程改革相適應的社會文化心理積淀不足的現象與問題。如“應試教育”的文化傳統、功利主義的價值心理定式與本質主義的課程思維方式等。新課程的理論只有與這些社會文化積淀相互作用而融為一體的時候，才是新課程真正適應中國本土文化之日。可以說，從思想到文化有多遠，課改就得走多遠。(二)現有教育思想和理論的生成機制，不完全提供課改實施的支持環境教育的社會制約性決定了教育的改革和發展絕不僅是教育內部的事情，在更大的程度上是社會的系統工程。建國后多次教育改革沒有取得預期的目標，在很大程度上是因為教育改革囿于教育內部，忽視了社會文化環境和民眾觀念的支持。我國的新課改要順利推行，達到預期的目標也必須要繼續營造良好寬松的環境。同時，克服我國傳統文化中的消極因素以及“霸權教育”的影響，創造利于創新人才輩出的和諧環境以及改革經濟領域對人才的工具化要求，真正做到個體精神自由的發展，才能最終保證新課改到達成功的彼岸。(三)國外個人本位的教育理論主張，難以調和中國社會本位的價值取向對個人生命意義的張揚應該是教育價值的本真含義。哲學家康德說過：“人只有受過教育，才能成為人?！睆闹型饨逃l展的歷程來看，許多教育家都致力于關注人生的價值。然而，由于東西方文化傳統的不同，對人的認識和定位也就不同?？傮w來說，西方文化多呈現“個人主義”的個體文化，中國文化多表現為“社會主義”的整體文化。換言之，西方文化偏個人本位，中國文化偏社會本位。就教育對個體生命意義和價值關懷而言，中國教育的改革發展不僅要補上現代教育思想與理論一課，還要補上對個體人的認識和定位這一課。就西方來說，對人生命意義的關注值得研究借鑒。古希臘柏拉圖和亞里士多德以“使人的心靈的和諧達到完善的境地”、教育要遵從兒童的天性“自然”的潛在能力為重點，強調和諧發展的教育思想。文藝復興以后，人文教育以現實的人文學科為主要內容，重視發展人的智慧和才能，追求人性的解放。到了近代，盧梭更進一步論述了教育要適應自然的思想。赫爾巴特、福祿貝爾以及第斯多惠等則從揭示人的心理的角度提升了教育對人的關注。出于對傳統教育以學科為中心的唯理性教育的反思，歐洲出現了新教育思潮，美國出現了“進步教育運動”，它的目的在于鼓勵兒童自由和自然的發展，以兒童的興趣作為教育的根據。對于社會逐漸被科學技術所主宰，教育片面地發展人的技術理性，使人“異化”為“沒有思想，沒有情感的機器”的現狀，教育理論家從關于人的本真意義出發，提出了后現代知識觀、建構主義理論以及多元智力理論等學說，以期實現對人性的復歸。這三種理論都是建立在對人的正確認識和定位基礎上的，因此取得了明顯的效果。先秦時期，諸子并起，百家爭鳴，奠定了中國文化的基礎。這其中影響最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子為代表，其人道是“群體性的、社會整體性的、舍異求同的人本”，以培養鞏固和維護封建宗法道德、政治道統的“明人倫”的君子、圣人為培養目標。這樣，儒家教育在培養目標上并不是培養具有主體性的個體生命，而是將鮮活的生命置于僵死的規范之中，使之失去了“自我”。到了漢代，董仲舒對孔子的儒家思想進行了改造，通過對“天”的神學化，確立了“天”的至高地位，從而使得教育喪失了對個體生命發展的意義的培育，成為扼殺個體生命的工具。與儒家社會重視整體的人本主義不同，道家重在自然的人本主義，強調生命的本質不是外在的規定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發展。就道家這種強調天人合一、人道合一、復歸自然、追求個人精神的絕對自由、凸顯生命自由發展的本性的教育來說，它是超越儒家的。但是由于它完全否定現實社會生活對人的制約作用，顯得過于理想化而失去了現實基礎；同時，由于道家在中國文化發展歷程中并不占有主導地位，因此它的影響也多被湮沒于歷史的長河中。20世紀后半葉，教育從培養人的外在屬性轉向人本身。70年代強調“雙基”，因為“知識就是力量”；80年代強調“能力”，因為面對科技革命的挑戰，“能力比知識更重要”；90年代強調“情意”，因為技術時代的唯理性教育，“失卻了教育的另一半”。(四)課改實施條件不足，教學研究跟進不夠1課程運作體制的改變，導致了前所未有的問題和困境課程運作是指課程決策、課程設計、課程實施與課程評價各環節有機轉化、動態展開的過程。我國長期的計劃經濟體制“大一統”狀況，決定了教育的改革和發展必須由中央集權體制決定，課程的運作模式也受制于國家的行政命令，這是典型的計劃控制型。在國家從計劃經濟轉向市場經濟后，新課程改革推行國家課程、地方課程和校本課程的三級管理體制。這表明國家已經將課程運作的權力逐步下放，地方和學校的權力逐漸增強，市場運作機制正在形成，這是較為典型的計劃指導型。這樣，從課程研究、課程決策、課程開發、課程實施到課程評價都會出現一些新問題，需要重新研究，把握其中的規律，以系統論的觀點來建立一