學科教育論文-淺談建構主義學習理論在數學教學上的運用【關鍵詞】數學教學構建【論文摘要】從建構主義學習理論出發，數學教學應以學生為中心，充分尊重學生主體地位；數學教學應重視知識發生過程；數學教學應是以完成“意義建構”為目標促使學生對知識的意義建構是整個學習過程的最終目的；在數學教學中創造協作互動的空間，通過協作才能完成學習的任務：數學教學主體性與主導性相結合，教師起主導作用；數學教學中要進行情境設計，創設符合學科特色的學習情境，使學生掌握所要學習的知識內容認知學習理論的一個重要分支建構主義學習理論，最早由瑞士心理學家皮亞杰fJPLAGET1提出。他經過研究認為：兒童自身知識的習得是兒童在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構的。以后又經多位科學家、心理學家的深入研究逐漸形成現在的理論。建構主義學習理論認為：學習是獲取知識的過程，學習是在一定的情境下(即文化背景)下，借助他人的幫助(即人際間的協作活動)而實現的意義建構過程。這之中。意義是指事物的性質、規律、事物問的聯系等。因此“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”就被認為是建構主義學習過程的四大要素。在這里，意義建構是最終目的，協作會話是主要手段，而情境則是學習過程中異常重要的條件，也是教師在進行教學設計時應給予特別關注的地方。該理論強調個體的認知發展與學習過程密切相連。它能較好地說明學習如何發生，意義如何建構，概念如何形成，理想的學習環境包含哪些因素等。長期以來，數學課堂教學在行為主義學習理論指導下，是以教師為中心的教學。而建構主義學習觀理論認為：“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的”。學生的數學學習是一個主動的、自主的建構活動。而教師的教學應從學生對數學知識的主動建構需要出發，利用情境、協作，提供良好的思維空間，充分發揮學生的主動性、積極性和創造性。最終達到使之有效地實現對所學知識建構新的、良好的數學認知結構。以下結合數學教學實踐，談談建構主義學習理論在數學教學中的運用的幾點體會。一、樹立數學教學“以學生為中心”的觀念建構主義理論認為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。傳統教學以“傳道、授業”為己任，數學課堂教學幾乎全是教師向學生的“灌輸”過程，學生是一個被動接受知識者，只要能“聽課”就能掌握知識了。把學生掌握知識不牢固歸結到學生“沒聽課”，其實這是一種誤解當今的建構主義認為事物的意義并非完全獨立于我們存在，而是源于我們建構。每個人以自己的方式理解事物的某方面所以，教學中應明確學生應是認識的主體，是有獨特個性，富于進取和創造潛能的知識探索者，學生能夠通過自己的努力發現問題，解決問題，并且只有通過自己學習，才能獲得真知，其能力、品質才能得以充分發展。因此，學生是教學活動中最活躍，最重要的因素。教師在教學中既要對學生的數學認知結構重建進行指導，又要增進師生之間的合作，使學生能看到那些與他們不同基礎的觀點。由此可看出，數學教學過程對學生來說是一個主動認識過程，要突出“以學生為主體”。同時要發揮學習中學生之間合作，師生之間合作的優勢，即要重視數學交流的功能。例如，在課堂教學中，當教師出一個問題問：“如何解?”那么只有找到答案的人才能回答，這壓抑了一部分學生的積極性但若問：“看了這個問題，你是怎樣想的?”那么人人都能說充分激勵學生能動建構。而且教師不可以對學生的回答立即作出肯定或否定的結論，否則學生能動建構過程就結束了。變成等待教師替他建構了。教師的工作在于激勵學生能動建構，激勵起學生主觀能動性，師生平等討論，造成學生能動建構的和諧環境、發揮其主體作用。設問時，較多地設計開放性的問題。如“怎樣想”的問題就是沒有一個標準答案的問題。人人都可以發表意見，因此，必須讓學生不斷地顯示自己的建構過程。每一步問一個“為什么?”學生有時只講結果，就要再問他怎樣想出來的，為什么這樣想等等。通過問來激勵學生能動建構。而且這些問題，學生能用來自己問自己，自己激勵自己，實際上這一系列問題就是一種建構圖式。二、數學教學應“重視知識發生過程的教學”從建構主義學習觀來看，學生知識的形成和發展的基礎是通過主體(學生)與客體相互作用而實現的。學習是一種能動建構過程。心理學家認為，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多，有關他們認識事物的程序，即建構新的認識圖式。因此，數學教學不能僅僅重視結果(結論)教學，而應讓學生懂得、獲得形成結論(結果)的過程和方法。忽視了知識發生過程，學生學到的是似無根之木、無源之水的知識，只能機械模仿，反復操練，越學負擔越重。而重視過程教學，使學生知道所學知識的來龍去脈，知其然，更知其所以然，這樣既提高了學生的素質，又減輕了學生的負擔。因此，揭示知識發生過程的教學是學生達到知識建構的重要基礎。實例有觀察一歸納一猜想一檢驗一證明。后一個實例有引導有分析，學生獲得的不僅僅是數學結論(答案)，更是整個探求和獲取知識的過程。這樣就能激勵學生能動地建構，使之達到愛學、學會、會學。結論由學生自已得出，學生知識不僅不斷構筑，而且認識結構也不斷完善。三、數學教學應是以完成“意義建構”為目標建構主義理論認為學生知識的獲取不是通過教師講授獲得的而是學習者在一定的學習情景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。學生對知識的意義建構是整個學習過程的最終目的。教學應創設有利于學生意義建構的情境。圍繞“意義建構”這個中心展開，學習過程中的一切活動都要屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學數學知識的意義建構。學生的認知結構正是通過“同化”與“順應”過程逐步建構起來，并不斷地豐富、提高和發展。有學者曾說過：“實在說來，沒有一個人能教數學，好的教師不是在教數學，而是能激發學生自己去學數學”，從這可看出，為學生創造建構環境，讓學生在這環境中進行自己動手操作、探索是值得推行提倡的。畢竟數學學習不是“做”出來的。不管教師設計出多好的活動只有當學生通過自己思考建立起自己的數學理解力時，才能真正學好數學。如上述“一元二次方程的根與系數的關系”的例子是學生對數學學習的一個主動的建構過程，是學生對新知識的同化、順應以至建構新的認知結構的過程，這過程對數學教學效果起著關鍵作用。四、在數學教學中創造協作互動的空間協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。現在的學生大多都是獨生子女、以我為中心，團結協作的精神相對較差，通過課堂上的協作學習，讓他們知道協作的重要性，只有通過協作才能完成學習的任務所以我認為這比掌握一門知識要重要得多。交流是協作過程中最基本的方式或環節。如在學習的過程中，學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。通過交流，既能鍛煉學生的口才，又增進了同學之間的感情，這是一種非常好的學習方式。因此，在數學教學中，我們要大力提倡這種研究性學習的方法在提高學生協作、交流的能力基礎上，提高學生的文化知識水平。五、數學教學主體性與主導-眭相結合學生是數學學習活動中的認知主體，是建構活動中的行為主體，學生對知識掌握是知識與認知主體(學生)在建構活動中行為相沖突或相同化、順應時才能被構建起來。而教師是客體，但又肩負起建構活動的設計、組織、指導和評估的主要任務。因而教師在教學時要想方設法創造條件，特別是時間安排上要留有余地，讓學生有自主活動機會。留點空白讓學生思考；留點問題讓學生分析解決；留點內容讓學生探索、