學科教育論文-多元文化課程-之我見摘要隨著多元文化教育理論的深入發(fā)展及多元文化浪潮的沖擊，多元文化課程作為多元文化教育的核心問題，日漸成為人們關(guān)注的焦點。對我國來講，在開發(fā)多元文化課程時要考慮內(nèi)容設(shè)置、地方課程、雙語教育以及教師素養(yǎng)等一系列問題。早在20世紀60至70年代，西方一些國家出現(xiàn)了多元文化教育的思潮。這種教育思潮倡導(dǎo)，應(yīng)對所有來自不同文化背景的學生給予尊重，而且認為學生的文化背景不同，將會對學生的學業(yè)水平有直接的影響。隨著多元文化教育理論的深入發(fā)展以及多元文化浪潮的沖擊多元文化課程作為多元文化教育的核心問題，日漸成為人們關(guān)注的焦點。20世紀80年代以來，多元文化課程理論研究引起了西方學者的極大關(guān)注，許多學者都對多元文化課程進行了較為深入的多方面的研究，提出了許多有價值的研究成果，為我國開展多元文化課程研究提供了可以借鑒的理論。我國是多民族國家，每個民族都有自己豐富多彩的風俗習慣，都創(chuàng)造了自己獨具一格的民族文化，但是隨著社會的不斷發(fā)展，長期以來的以漢文化為中心的文化已不能滿足各族人民日益增長的文化需求。另一方面，受多元文化思潮的影響。國外的文化大量涌入，與我國文化并存，東方文化與西方文化的沖突與融合，主流文化與亞文化的競爭傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的繼承與發(fā)揚，已成為我們必須正視的社會文化問題；除了國際背景和國內(nèi)背景，課程自身的發(fā)展同樣也要適應(yīng)多元文化教育的趨勢。一、多元文化課程的原因1主流文化地位顯著國外一些研究者首先對“主流中心文化”提出了批評，認為這種課程是以占主導(dǎo)地位民族的經(jīng)驗、文化、歷史、觀點等為中心設(shè)置的課程，忽略了其他民族、種族、宗教等族群。這對于主流族群以外的學生而言會使他們產(chǎn)生疏離感和自卑感削弱他們的學習動機，形成家庭文化與社區(qū)文化、學校文化間的斷層；同時，對于主流族群的學生也會有負效應(yīng)使他們錯誤地形成自身的優(yōu)越感，使他們喪失了從其他族群的知識、觀點中獲益的機會不利于他們自身文化觀念的反省與發(fā)展。日本學者曾指出：“要客觀地認識與理解自身文化是困難的，而突破這個難點的最好辦法就是同多元文化的接觸和交往，在更高的深度上理解它。這樣才能從自身文化及支撐這一文化的價值中獲得自由。”我國著名民族學家費孝通先生也曾指出：人們首先要認識自身的文化，理解多元文化，才有條件在多元化的世界里確立自己的位置，與其他文化一起取長補短，共同建立一個大家認可的基本秩序。2性別文化中過于強調(diào)男性文化有研究者認為，傳統(tǒng)的課程大多是“男性界定的課程，把男性的經(jīng)驗當作普遍可以推廣于全人類的經(jīng)驗，排除了女性的傳統(tǒng)、歷史、文化、價值和觀點。課程文化中的性別偏見由來已久，20世紀40年代以來，西方一些學者注意并研究這一問題，研究普遍表明：教材中男角色多于女角色；男女角色都根據(jù)男主女從、男主外女主內(nèi)的性別傳統(tǒng)定型加以描述；教材內(nèi)容幾乎不涉及性別平等等問題。我國古代教材中也含有明顯的性別歧視，女子教材如女四書等，著力宣傳“賢妻良母”與“貞婦烈女”的事跡，鼓勵女性接受“男女有別，男主女從，男尊女卑”的觀念在兒童啟蒙讀物中也滲透著濃厚的性別偏見色彩。隨著社會文化的變遷，在一定程度上教材文化的某些偏見性因素得到了控制，但就教材文化中的性別偏見而言，仍然傳播著社會傳統(tǒng)的性別角色觀念，這將會影響學生對其性別角色的認同與歸屬，并且也影響兩性的成就動機和職業(yè)成就。3文化類型嚴重失衡目前我國的大部分教材中，成人文化占有較大的比重，學生同伴群體文化所占比例偏少。這種狀況對學生的成長是不利的。“脫離了學生的自我需要。脫離了他們內(nèi)心真實的感受、理解和情感，造成學生自己真正想說的話找不到語言來表達，不想說的卻能說得出來，甚至說得頭頭是道，但往往是空話、假話、套話。這樣一來，語言就不是作為負載自己真實思想感情的載體，而成了蒙蔽自己的一層帷幕把真實的自己擋在里頭，使別人看到的不是自己。”另外，在課程教材的內(nèi)容上，漢族文化在少數(shù)民族的教育中占有主導(dǎo)地位，這也不利于我國各民族特色文化的發(fā)展。二、多元文化課程應(yīng)注意的問題在多元文化課程開發(fā)的過程中，我們應(yīng)注意考慮以下幾個方面：1課程內(nèi)容要體現(xiàn)多元化多元文化課程不是增加一門或數(shù)門關(guān)于少數(shù)民族文化的課程，也不是要把所有的少數(shù)民族文化內(nèi)容都納入課程中，而是通過一種統(tǒng)整的方法，將相互作用的各種文化內(nèi)容整合起來。課程設(shè)置仍以主流文化的人、事、物為主，但多元文化的觀點應(yīng)滲透到學校全部的顯性與隱性課程之中；課程內(nèi)容應(yīng)反映所有族群的貢獻，有助于學生全面理解非主流文化族群的文化、民族以及性別特征，形成學生跨文化交往的知識、技能，在表述各族群的歷史、文化、政治、社會狀態(tài)時，避免歧視性的、帶有成見的語言、文字、插圖，使所有學生都感到他們處于同等重要的地位。課程應(yīng)考慮到非主流文化族群學生的學習習慣、風格、認知及語言。學生立足于本民族文化基礎(chǔ)上，融人各種文化內(nèi)容，進行批判性學習，從而獲得自我發(fā)展。我國長期以來是以漢族文化為主流文化的所以在課程中體現(xiàn)的更多的是漢族文化，這就要求在開發(fā)多元文化課程時應(yīng)該考慮以下原則：課程內(nèi)容應(yīng)有助于學生全面地理解少數(shù)民族的文化和民族特征；課程應(yīng)考慮到少數(shù)民族學生的學習風格；課程應(yīng)有利于學生形成多元化的價值觀、態(tài)度和行為；課程應(yīng)培養(yǎng)學生跨文化交往的技能；課程應(yīng)該幫助學生解釋和評價不同民族群體的觀點及其在歷史上的沖突等。2重視開發(fā)地方課程，地方課程作為正規(guī)課程的補充，在我國基礎(chǔ)教育中起著十分重要的作用。我國實施統(tǒng)一課程時，開設(shè)一些地方課程使學生了解本地區(qū)的文化、生產(chǎn)生活方式、生態(tài)環(huán)境等。因此，地方課程應(yīng)是多元文化課程開發(fā)中關(guān)鍵的一環(huán)。特別是針對民族地區(qū)的教育來講，更要考慮到課程開發(fā)適合本民族的文化環(huán)境這個特點。由于我國學校課程是以漢文化為背景對于少數(shù)民族兒童來說，在所學的課程中存在著一定的文化隔膜。所以少數(shù)民族的學生學業(yè)成就低是因為他們的文化和學校文化有太大的不同。美同學者曾在19931995年期間對美國黑人兒童進行了大量的問卷調(diào)查研究，結(jié)果顯示，學生們普遍認為如果在學校中能學到他們自己的文化和其他族群文化內(nèi)容的話，學校教育就會對他們更有興趣和吸引力、也會與他們更加相關(guān)和使他們更加投入。教育總是在一定的文化背景中進行的，要解決少數(shù)民族教育質(zhì)量的問題就應(yīng)該考慮到各民族的文化環(huán)境，提高學校教育對少數(shù)民族文化的適應(yīng)性，克服學校教育帶來的“文化中斷”。因此，地方課程的開發(fā)在多元文化課程中的地位是至關(guān)重要的。3加強雙語教學我國的少數(shù)民族呈現(xiàn)出“大雜居、小聚居”的局面，各少數(shù)民族之間不僅相互影響，而且都和漢族有著密切的聯(lián)系。兇此，雙語教學在多元文化課程設(shè)計中具有重大的意義。20世紀80年代起，我國就開展了大規(guī)模的雙語教育教學實驗，如今，雙語教學在我國已有許多成功經(jīng)驗，如廣西的壯漢雙語教學實驗、云南的佤漢雙語教學實驗和四川的彝漢雙語教學實驗等。這些實驗都表現(xiàn)出一些共同特點，即緊密結(jié)合當?shù)氐恼Z言功能實際；將漢語文課統(tǒng)編教材編