書記在《求是》雜志刊發的《培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人》中強調：“要尊重學生、理解學生、信任學生、激勵學生，公平公正對待學生，相信每一個學生都是可塑之才，善于發現每一個學生的閃光點和特長。特別是要關心關愛留守兒童、城鄉困境兒童、殘疾兒童和學習成長相對落后的學生。\"支持困境學生成長始終是黨和國家的關切點，事關教育公平與教育質量的底線保障。初中作為義務教育的最后階段，也是青少年三觀形成的關鍵時期。處于這一階段且遭遇困境的學生，往往要承受更多的壓力、面臨更大的挑戰。江蘇作為經濟大省和教育強省，為更好落實立德樹人根本任務，深度推進教育公平，確保每一個學生都能得到公平而有尊嚴的發展，有責任在\"支持初中困境學生成長\"這項工作上“走在前、做示范”，貢獻更多的江蘇智慧。這不僅體現了對困境學生的深切關懷，更是對“教育強國、江蘇何為”這一重大課題的深切回應。一、前期探索：多舉措構建困境學生支持網絡依據《國務院關于加強困境兒童保障工作的意見》《國務院關于進一步加強控輟保學提高義務教育鞏固水平的通知》等相關政策文件，結合聯合國兒童問題特別會議通過的《適合兒童成長的世界》報告中對困境兒童的定義以及義務教育階段的教育教學實際情況，我們將五類學生視為陷入困境的學生：一是學業存在嚴重困難的學生，二是行為表現存在嚴重偏差的學生（網絡成癮、暴力傾向、躺平懈怠等），三是存在心理健康問題、身體障礙的學生，四是因家庭經濟困難而產生成長困擾的學生，五是因家庭關系偏常而存在成長困擾的學生（包含孤兒、特殊家庭學生、留守學生等）。他們均需得到特別的教育支持。江蘇始終秉持義務教育優質均衡發展的理念，積極投身于支持困境學生成長的探索實踐。在省域層面，全面發力構建困境學生關愛網絡。2020年9月，教育廳啟動“蘇鄉永助”資助育人主題活動，為家庭經濟困難學生提供有力支持；2023年7月，教育廳等十四部門聯合印發《關于加強家庭經濟困難學生發展型資助育人工作指導意見》，推動家庭經濟困難學生公平發展。與此同時，2023年3月起推出的“潤心”行動聚焦青少年心理健康，建立“一對一”結對幫扶機制強化對留守兒童的關愛，推進專門學校建設以矯治有嚴重不良行為的未成年學生，將特殊教育對象從國家確定的七類拓展到九類，建立“一表五清”個性化關愛檔案加強控輟保學，多舉措保障困境學生的成長權益。為更精準地支持初中困境學生成長，2023年6月，江蘇省教育科學研究院中小學教研室推動確立試點學校，重點圍繞課堂教學方式改革、專門校本課程開發、學校整體教育教學推進、區域經驗輻射推廣等方面，開展研究工作，并取得階段性成果。在地方層面，各地各校也積極開展多樣化探索舉措。如南京曉莊學院開展特別教育探索，為有嚴重不良行為的學生提供個性化教育支持；連云港市灌云縣的益海助學中心承擔起對孤兒、事實孤兒養育一體的責任；泰州市開展“關愛留守學生、爭做教師媽媽”活動，給予留守學生關懷與溫暖；鎮江市率先實施并逐漸推廣至全省的全員導師制，讓每一位學生都能得到導師的指導和關愛等等。經過十余年的持續探索，江蘇在支持初中困境學生成長方面取得了一定成效。在認識層面，全省已基本形成“全員育人、關注關愛”的理念共識，將支持困境學生的成長視為教育公平與社會責任的重要體現，形成了各方力量積極參與、共同關注困境學生成長的良好氛圍。在實踐層面，基于學生成長需求，全省逐步構建了多層次、多維度的支持體系，從最初側重于經濟援助，逐步拓展至涵蓋心理健康、學業指導、生活關懷等多方面的服務性支持，基本實現了從單一經濟支持向綜合外部環境支持的轉變。這一轉變不僅為困境學生提供了更為全面、細致的幫助，也有效促進了他們的身心健康發展與學業進步。這些實踐舉措為江蘇困境學生的成長奠定了堅實基礎，也為后續工作的優化與深化提供寶貴經驗。二、問題分析：困境學生支持工作的現實挑戰在前期探索中，雖然對困境學生支持工作取得了一定的進展與成效，但仍面臨亟待解決的問題，因此需要進一步開展深入研究，尋求切實可行的解決方案。（一）“困境學生”標簽陷阱：固化認知致支持精準性不高恩格斯在《自然辯證法》中指出，物質運動具有普遍性[2]。依據辯證唯物主義的發展觀，事物始終處于不斷運動、變化和發展的狀態之中。在教育領域，這一理論同樣適用。每一位學生在其成長歷程中，都會受到家庭環境、社會經歷、個人心理狀態等多種因素的綜合影響，且這些因素是動態變化的，這就意味著學生在不同階段可能會面臨不同的狀況，有可能在某個時期陷入各類困境，也有可能隨著自身成長和外部環境的改變而脫離困境。換言之，困境學生并非是一個固定不變的群體，他們所處的狀態并非一成不變。在前期探索中，依據相關政策文件以及實際調研情況，我們將困境學生劃分為五類，其初衷在于更有針對性地開展幫扶工作，提升支持效能。然而，在實際工作中，廣大教育工作者對“困境學生”產生了固化認識，陷入了“貼標簽”的思維誤區，隨之產生一系列負面效應。一方面，部分已被納入支持范圍的困境學生，或因這種特殊標簽而受到區別對待，承受來自周圍環境的異樣眼光，對他們的心理健康和成長發展產生不利影響；另一方面，更為關鍵的是，由于教育工作者秉持著固化的認知，一些正處于困境之中但尚未被察覺的學生，很有可能沒有及時得到應有的關注和支持。這不僅造成了教育資源的浪費，更使得真正需要幫助的困境學生未能得到及時有效的支持，影響了困境學生支持工作的實際效果。因此，打破對“困境學生”的固化認識，樹立動態、發展的觀念，對于精準開展困境學生支持工作具有重要的現實意義。（二）“外在支持”局限受阻：困境學生內在品質培養困境待破解初中學生面臨成長困境時，往往首先遭遇的是外在困境問題，例如家庭經濟困難、家庭關系偏常、身體疾病障礙等。然而，并非所有經歷這些困境的學生都應被歸為“困境學生”。事實上，有些學生盡管身處困境，卻能抗逆成功，實現良好發展。這表明，外在困境本身并不直接決定學生是否陷入真正的困境。真正意義上的“困境學生”是指那些由于外在困境引發了內在困境，進而阻礙其個人發展的學生。相關研究表明，困境學生“多來自下層社會群體，經濟條件、社會背景、家庭關系等因素，都可能成為造成其不利處境的主要原因，并且這些因素還可交叉影響、互相轉化\"3。在這樣的環境壓力下，他們的心理與內在發展容易受到消極影響，對負面信息感知更強烈，面對壓力傾向消極應對，缺乏解決問題的能力。而這種內在困境進一步提升了外在困境的嚴重性，使他們在學業、社交等方面面臨更多挑戰，還限制了個體發展潛力，因消極傾向和自卑感而缺乏追求目標的動力。因此，內在困境才是決定學生是否陷入困境的關鍵要素。在前期探索中，研究重點聚焦外部環境的支持，為困境學生營造了更為有利的外部條件。這些外在支持舉措在一定程度上緩解了困境學生的壓力，對他們的成長起到了積極作用。然而，實踐表明，僅僅局限于外在環境的支持，而缺乏對困境學生內在困境的改變，難以從根本上解決問題。甚至部分困境學生在失去外在支持后，往往會再次陷入困境。這是因為外在支持雖然能夠暫時改善他們的處境，但是無法觸及困境產生的根源，即學生內在的發展動力。因此，需要在前期探索的基礎上，進一步深化對困境學生支持工作重點的認識，引導他們形成真正解困的力量。（三）“需求側”思路之困：困境學生長遠發展支持面臨挑戰“需求側”作為經濟學領域的專業術語，關注的是經濟活動中對商品和服務存在消費需求的一方。在針對困境學生成長支持的前期實踐探索中，我們借鑒了這一理念，形成了“需求側”工作思路，即依據困境學生所表達的發展需求來提供相應的外在支持。但在實際支持工作開展過程中，我們發現這一工作思路存在一定的局限性。尤其是對于深陷困境的學生群體來說，他們往往難以主動表達積極的發展需求和成長愿景。隨著對困境學生概念理解的不斷深化，我們認識到困境學生并非處于固定不變的狀態，而是處于動態變化之中。相應地，學生的發展需求同樣具有動態變化的特性。若僅僅局限于“需求側”的工作思路，即僅根據學生當下提出的需求進行支持，就容易陷入“頭疼醫頭，腳疼醫腳”的困境。這種臨時性、應急性的幫扶方式，往往只能解決學生眼前、一時、表面的困境，難以從根本上實現長遠解困。因此，我們需要在深入理解“需求側”的基礎上，進一步優化工作思路。不僅要關注并解決困境學生眼前的實際問題，更要著眼于他們的長遠發展，引領他們樹立積極的發展目標和愿景。通過構建更具前瞻性、系統性的支持體系，幫助學生擺脫困境，實現全面、可持續的發展。三、路徑創新：構建“學校為主體，各方協同賦能”的“供給側”支持系統脫困實踐中，這一原理至關重要。我們應重視內因決定性作用，充分利用外因有利條件。指向內在品質培育，構建“學校為主體，各方協同賦能”的“供給側”支持系統，基于外因條件的改善促進內在決定性因素改變，助力困境學生真正脫困。（一）觀念轉化：從“困境學生”到“困境中的學生”以往，“困境學生”的界定表述易致標簽化，使廣大教育工作者過度關注其外部遭遇的困境，卻忽略其內在品質與發展可能。這種固化認知不僅不利于困境學生發展，也給支持對象的精準性帶來困擾。因此提升支持對象的精準性，需要改進對“困境學生”的表述，采用“困境中的學生”這一更積極、動態的表述。“困境中的學生”（如圖1）強調困境的暫時性與可變性，凸顯學生的主體性與發展性，能激勵他們積極應對挑戰、尋求自我成長。同時，這一教育觀念的轉變，對教育工作者提出了新要求。一方面，要求更新觀念，認識到支持工作是長期且持續的任務，需不斷投入精力；另一方面，要求樹立信心，堅信每個學生都有走出困境、實現自我發展的潛力。要以發展的眼光看待學生，提供持續、有效的支持，助力“困境中的學生”突破困境，挖掘自身潛力，實現全面、可持續的發展。困境學生轉化困境中的學生標簽化、固定化→動態的、暫時的關注外部困境關注內在困境毛澤東在《矛盾論》中指出：“事物內部的矛盾性是事物發展的根本原因，一事物和他事物的互相聯系和互相影響則是事物發展的第二位的原因。外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用。\"4在困境學生（二）重點深化：從“外在環境支持”到“內在品質支持”為提高支持舉措的實效性，在前期對困境學生“要關注關愛”的探索中，應進一步明確“關注關愛什么”的具體指向。將研究重點從單純的外部環境支持，向內在品質培育方向深度拓展。同時，優化學校、家庭、社會等外部環境支持舉措（如圖2），凝聚各方力量，形成助力困境學生擺脫困境的有效合力。標題在支持內容上，結合困境學生實際成長需求，指向內在品質培育，重點圍繞五個方面內容開展：一是理想信念教育。要在堅定理想信念上下功夫，要教育引導學生把自身的理想同祖國的前途、把自己的命運同民族的命運緊密聯系在一起，樹立共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想，培養社會主義建設者和接班人[。用理想信念充實學生的內心，找到真正的方向感、價值感和成就感，從而形成強大的自我發展內驅力，這是培育內在品質的重要前提和方向目標。二是自我認知教育。“自我期望是抗逆成功的關鍵因素\"5，因此要增強正確的自我認知，引導學生發現自己“是獨一無二的個體，稟賦、才能、愛好和特長不盡相同\"，自身的能力和智力是可以通過努力和學習來不斷提升的，鼓勵他們勇于探索、敢于嘗試，持續發掘自身潛力。三是抗逆教育。基于成長型思維引導學生積極應對逆境，發揮內在積極因素，增強心理韌性，將逆境轉化為個人成長的契機。四是情緒管理教育。幫助學生保持積極樂觀的心態，使他們能夠有效地應對生活中的各種挑戰。五是同伴交往引導教育。結合我省2023年、2024兩次大規模學測數據分析，發現交往能力對于初中家庭經濟困難的困境學生具有非常顯著的負向影響，這與全體學生總體情況相反。這一發現提醒我們應重視困境學生的同伴交往，把對他們的同伴交往引導與教育納入日常教育教學工作范疇，進行正向引導和干預以此發揮積極作用。基于內在品質培育的重點內容，應全面優化外在環境支持舉措。首先，在學校教育層面，學校作為主陣地，結合困境學生發展需求，需做好以下工作：一是建立良好的師生關系，聚焦內在品質培育，落實“全員育人”的主體責任意識。二是探索多樣化的課堂教學方式和個別化補償教學策略，幫助學生樹立學習信心，提高學習興趣，激發學習內驅力。三是建設支持性校本課程。圍繞困境學生內在品質發展需求，開發專門課程資源，滿足個性化成長需求。四是強化班主任支持角色。將支持困境學生成長工作納入班主任管理工作中，實施集體教育與個別化支持，助力其內在品質培育。五是構建支持性評價機制，為教師的支持工作提供評價激勵機制、為學生建立發展性評價機制，全面支持內在品質成長。其次，在家庭教育層面，一方面要聚焦內在品質培養，提供家庭教育指導指南，提供持續性的教育引導；另一方面，要加強家校合作，強調孩子內在品質培養的重要性，引導家長關注孩子的全面發展，共同為孩子營造健康的成長環境。最后，在社會教育層面，依據學生內在品質發展需求，學校應主動引入社會資源：與社區建立合作關系，共同構建支持困境學生成長的綜合保障體系；與社會公益組織共同開發、實施公益服務項目，拓展學生視野，滿足成長需求；與職業學校合作，為學生提供職業規劃指導和職業體驗機會，培養社會實踐能力，增強對未來生活的信心。（三）系統優化：從“需求側”到“供給側”為向學生提供及時有效的支持資源系統，確保支持機制的長效性，需要構建“以學校為主體，各方協同賦能”的“供給側”支持系統，全方位整合學校、家庭以及社會資源，打造高效暢通的資源供給體系（如圖3）。標題“供給側”作為與“需求側”相對應的經濟學術語，關注的是生產者在市場上提供商品或服務的能力