摘要：核心素養(yǎng)“落地”是素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革深入推進(jìn)過程中面臨的突出問題。從教學(xué)心理學(xué)的視角看，核心素養(yǎng)“落地”實(shí)質(zhì)上是受教育經(jīng)驗(yàn)引起學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)相對(duì)持久變化的學(xué)習(xí)過程。為確保核心素養(yǎng)被學(xué)習(xí)者習(xí)得，教育實(shí)踐工作者需在更新知識(shí)觀基礎(chǔ)上進(jìn)一步明確核心素養(yǎng)發(fā)展就是學(xué)生以不同程度掌握不同類型知識(shí)的結(jié)果，而后依托有關(guān)核心素養(yǎng)習(xí)得的科學(xué)理論，探索、檢驗(yàn)和實(shí)踐促進(jìn)核心素養(yǎng)習(xí)得的教學(xué)措施，同時(shí)還要避免落入形式訓(xùn)練說的窠臼。關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；“落地”；教學(xué)心理學(xué)；知識(shí)；素養(yǎng)核心素養(yǎng)是基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)重要概念。2020年修訂的普通高中課程方案及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、2022年修訂的義務(wù)教育課程方案及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)均以核心素養(yǎng)立意，對(duì)中小學(xué)各門學(xué)科要發(fā)展的核心素養(yǎng)做出了明確描述。在此背景下，各學(xué)科教師積極投身于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，核心素養(yǎng)如何“落地”逐漸成為教育實(shí)踐工作者的重要關(guān)切。目前對(duì)這一問題的探討以中小學(xué)教師為主，多聚焦于落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的操作層面，缺乏從理論的角度審視學(xué)科教學(xué)實(shí)踐如何發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的問題。本文從教學(xué)心理學(xué)的角度探討“核心素養(yǎng)落地”這一問題，在闡釋該問題實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)分析核心素養(yǎng)“落地”過程中牽涉的若干關(guān)鍵問題，并就如何通過學(xué)科實(shí)踐發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)提出建議。教學(xué)心理學(xué)是一門研究教學(xué)處理如何導(dǎo)致學(xué)生發(fā)生變化的新興學(xué)科[1]9，其中“學(xué)生的變化”描述的是教學(xué)所導(dǎo)致的學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果方面的變化，這與我國(guó)基礎(chǔ)教育界熱議的“核心素養(yǎng)”在指稱對(duì)象上完全一致。因此，教學(xué)心理學(xué)的“教學(xué)處理如何導(dǎo)致學(xué)生發(fā)生變化”的獨(dú)特視角，更適合觀照核心素養(yǎng)“落地”問題。一、核心素養(yǎng)“落地”問題實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)問題“核心素養(yǎng)”是用來描述教育所要培養(yǎng)的人的形象的概念，“落地”是一個(gè)形象的比喻，意為“落實(shí)”。從邏輯上講，核心素養(yǎng)作為學(xué)習(xí)者應(yīng)具有的特征，其落實(shí)之處應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者身上，即核心素養(yǎng)為學(xué)生所習(xí)得，成為他們自身素質(zhì)的組成部分。從教學(xué)心理學(xué)的角度看，對(duì)核心素養(yǎng)“落地”的這一解釋實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的問題，即學(xué)習(xí)者經(jīng)過學(xué)習(xí)而習(xí)得了核心素養(yǎng)，可以借助學(xué)習(xí)的定義對(duì)此作進(jìn)一步闡釋。“學(xué)習(xí)”通常被界定為由經(jīng)驗(yàn)引起的能力或傾向的相對(duì)持久的變化[2]。這一定義中包括的三種主要成分——能力或傾向、經(jīng)驗(yàn)、相對(duì)持久，均與核心素養(yǎng)有密切關(guān)聯(lián)。首先，“能力或傾向”是對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得內(nèi)容的描述，在當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的語境下，可以將“能力或傾向”替換成“核心素養(yǎng)”，于是學(xué)習(xí)就是“由經(jīng)驗(yàn)引起的核心素養(yǎng)的相對(duì)持久的變化”。其次，核心素養(yǎng)是后天習(xí)得的，學(xué)習(xí)定義中的“經(jīng)驗(yàn)”就很好地刻畫了這一點(diǎn)：“經(jīng)驗(yàn)”指的是學(xué)習(xí)者后天與周圍環(huán)境的相互作用，包括但不限于學(xué)生在學(xué)校接受教育的經(jīng)驗(yàn)。最后，核心素養(yǎng)具有遷移性，核心素養(yǎng)“核心”的含義是“可遷移的”[3]，而學(xué)習(xí)定義中“相對(duì)持久的變化”通常需要借助遷移測(cè)驗(yàn)來衡量，即在與學(xué)習(xí)情境不同的新情境中檢測(cè)學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而致的變化是否仍舊存在，這與核心素養(yǎng)的遷移性完全對(duì)應(yīng)。總之，學(xué)習(xí)的定義與核心素養(yǎng)的重要特征之間存在緊密聯(lián)系，有理由也有必要將核心素養(yǎng)“落地”問題看作學(xué)生學(xué)習(xí)的問題，核心素養(yǎng)被學(xué)習(xí)者習(xí)得應(yīng)作為評(píng)判核心素養(yǎng)“落地”的金標(biāo)準(zhǔn)。但國(guó)內(nèi)教育界對(duì)核心素養(yǎng)“落地”卻有著不同理解。一種典型的表述是“核心素養(yǎng)在××課堂教學(xué)中落地”，如“核心素養(yǎng)在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的落地”。從語法上看，“核心素養(yǎng)”描述的是受教育者的個(gè)人素質(zhì)，“課堂教學(xué)”并不是受教育者本人，作為學(xué)習(xí)者個(gè)人素質(zhì)的核心素養(yǎng)怎么能落實(shí)在作為活動(dòng)的課堂教學(xué)中呢？這里面明顯存在語義搭配不當(dāng)?shù)膯栴}。一些學(xué)者認(rèn)識(shí)到這類提法的問題并將其調(diào)整為“核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在教學(xué)層面落地”[4]。“培養(yǎng)”是一種干預(yù)措施，相當(dāng)于學(xué)習(xí)定義中的“經(jīng)驗(yàn)”；教學(xué)是一種影響學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的活動(dòng)，措施落實(shí)在相應(yīng)的活動(dòng)中。這一改動(dòng)前后語義搭配，是可以成立的。雖然如此，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)措施在課堂教學(xué)的“落地”并不等于核心素養(yǎng)在學(xué)生身上的“落地”。教學(xué)心理學(xué)所關(guān)注的教學(xué)處理如何導(dǎo)致學(xué)生變化的問題，就是想通過研究來尋找教學(xué)措施與學(xué)生變化之間的必然聯(lián)系。當(dāng)這種聯(lián)系不存在或不確定時(shí)，核心素養(yǎng)培養(yǎng)措施在課堂上的“落地”就不會(huì)或不可能導(dǎo)致核心素養(yǎng)在學(xué)生身上的“落地”。具體的表現(xiàn)是，課堂教學(xué)實(shí)施了很多意在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的措施，但學(xué)生的核心素養(yǎng)并沒有發(fā)生相對(duì)持久的變化。顯然，這種意義上的“落地”離基礎(chǔ)教育課程改革心儀的“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”的目標(biāo)還有距離。相比之下，將“核心素養(yǎng)落地”理解成學(xué)生因后天教育經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致其核心素養(yǎng)相對(duì)持久的變化，才符合基礎(chǔ)教育課程改革提出的發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的初衷。二、核心素養(yǎng)“落地”需擺正知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系在對(duì)核心素養(yǎng)“落地”問題的探討中，經(jīng)常出現(xiàn)如下抱怨：教了知識(shí)沒有發(fā)展素養(yǎng)，（學(xué)習(xí)者）有知識(shí)沒素養(yǎng)。這些抱怨中隱含“知識(shí)不同于素養(yǎng)”“素養(yǎng)比知識(shí)更高端”的觀點(diǎn)，其實(shí)質(zhì)是知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系問題。對(duì)此，很多學(xué)者認(rèn)為，知識(shí)不同于素養(yǎng)，但知識(shí)又是素養(yǎng)的基礎(chǔ)，或者說知識(shí)是有待整合進(jìn)素養(yǎng)的一種成分，因而發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)又不能完全拋開知識(shí)。于是，面對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的任務(wù)，實(shí)踐工作者對(duì)知識(shí)作用的理解陷入了矛盾之中：（知識(shí)）不要不行，要了也不行，到底要還是不要？這一矛盾心態(tài)說明，探討核心素養(yǎng)“落地”問題，就不能回避知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系問題。從教學(xué)心理學(xué)視角看，辨析這一問題關(guān)鍵需要從國(guó)內(nèi)教育界的“知識(shí)”概念入手。國(guó)內(nèi)教育界對(duì)“知識(shí)”至少有兩類不同的理解。一是將知識(shí)理解成書本知識(shí)。這類知識(shí)是在某一領(lǐng)域長(zhǎng)期從事研究和工作的專家們的共識(shí)，是人類精神文明的成果，可稱為人類的知識(shí)，通常儲(chǔ)存在教科書、百科全書以及互聯(lián)網(wǎng)等學(xué)習(xí)者頭腦之外的媒介上。“教了知識(shí)沒有發(fā)展素養(yǎng)”中的“知識(shí)”指的主要就是書本知識(shí)。二是將知識(shí)理解成被學(xué)習(xí)者習(xí)得并儲(chǔ)存在其頭腦中的信息，是個(gè)體的知識(shí)。教學(xué)心理學(xué)對(duì)儲(chǔ)存在個(gè)人頭腦中的知識(shí)進(jìn)一步區(qū)分了狹義的知識(shí)和廣義的知識(shí)，前者是學(xué)習(xí)者可借助語言將其頭腦中的信息“陳述”出來的知識(shí)，又叫陳述性知識(shí)，“學(xué)習(xí)者有知識(shí)沒素養(yǎng)”中的“知識(shí)”主要對(duì)應(yīng)的是狹義的知識(shí)；后者是指學(xué)習(xí)者習(xí)得的所有內(nèi)容，其外延與“核心素養(yǎng)”相當(dāng)，如“知識(shí)就是力量”中的“知識(shí)”就是廣義的知識(shí)。國(guó)內(nèi)教育界更多地將“知識(shí)”理解成書本知識(shí)或狹義的知識(shí)，廣義知識(shí)的理解不占主流。國(guó)內(nèi)教育界對(duì)知識(shí)的看法還缺乏分類思想。教學(xué)心理學(xué)一直致力于對(duì)知識(shí)的研究和分類，就外在于學(xué)習(xí)者的書本知識(shí)而言，知識(shí)通常被分成事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)[5]22，也有學(xué)者提出事實(shí)、概念、程序、策略、信念五類知識(shí)的劃分[6]。對(duì)這些外在的知識(shí)類型，學(xué)習(xí)者的掌握程度不同，根據(jù)修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的觀點(diǎn)，共有記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六類復(fù)雜程度不一的掌握程度[5]51-52，其中記憶、理解、運(yùn)用通常被視作低階的掌握程度，分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造通常被視作高階的掌握程度。對(duì)不同類型知識(shí)的掌握達(dá)到高階的程度，學(xué)習(xí)者就可以表現(xiàn)出問題解決、批判性思維、創(chuàng)造性思維等特點(diǎn)，這些特點(diǎn)也是很多學(xué)者描繪的核心素養(yǎng)應(yīng)具有的特征。據(jù)此來看，國(guó)內(nèi)教育界通常將“知識(shí)”理解成“書本知識(shí)”或“記在頭腦中的書本知識(shí)”（即狹義的知識(shí)），對(duì)知識(shí)類型和知識(shí)掌握程度的理解都相對(duì)籠統(tǒng)、單一。當(dāng)引入素養(yǎng)或核心素養(yǎng)的概念后，由于書本知識(shí)與素養(yǎng)分屬不同類目，記憶書本知識(shí)又不能涵蓋素養(yǎng)，因而才會(huì)遭遇知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系問題的困擾。在知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系上認(rèn)識(shí)不到知識(shí)在學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展中的重要價(jià)值，就會(huì)出現(xiàn)拋開知識(shí)或貶低知識(shí)的觀點(diǎn)。當(dāng)前需要做的不是拋開知識(shí)來發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)，也不是在不改變對(duì)知識(shí)看法的情況下繼續(xù)糾結(jié)知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系，而應(yīng)當(dāng)更新有關(guān)知識(shí)的觀念，尤其是更新知識(shí)的類型及其掌握程度。具體來說，考慮到國(guó)內(nèi)教育界對(duì)“知識(shí)”一詞的使用習(xí)慣，首先可以將“知識(shí)”理解成書本知識(shí)，書本知識(shí)還可進(jìn)一步區(qū)分出不同的類型（如事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)等），而后用學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的不同掌握程度（如記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等）來解釋素養(yǎng)，即學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)就是其以不同的程度掌握不同類型書本知識(shí)的結(jié)果[7]。這樣就沒有必要一直糾結(jié)于知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系，有關(guān)知識(shí)與素養(yǎng)的一些困惑也可以得到消解。如要消解“教了知識(shí)沒有發(fā)展素養(yǎng)”的困惑，就需澄清所教知識(shí)的類型及所教的掌握程度；要消解“有知識(shí)沒素養(yǎng)”的抱怨，除了明確知識(shí)是何種類型的知識(shí)外，還需重點(diǎn)澄清對(duì)知識(shí)的掌握程度是不是僅僅停留于“記憶”等低階的層次上。可能有人會(huì)說，核心素養(yǎng)中包含的態(tài)度（或情感、價(jià)值觀）成分不能歸結(jié)為知識(shí)的掌握，澄清這一質(zhì)疑的關(guān)鍵依然需從知識(shí)的類型和掌握程度入手。從知識(shí)類型上看，書本知識(shí)中有一種特殊類型的知識(shí)——信念性知識(shí)，它與情感、態(tài)度相關(guān)聯(lián)[6]。從掌握程度上看，信念性知識(shí)的掌握程度不只有“記憶”，還有一種掌握程度叫“評(píng)價(jià)”，指學(xué)習(xí)者基于多種知識(shí)并依據(jù)清晰界定的準(zhǔn)則對(duì)事物作出判斷[5]62，其中的準(zhǔn)則既可以指不帶有明顯價(jià)值取向的準(zhǔn)則（如有關(guān)質(zhì)量、效率、一致性的準(zhǔn)則），也可以指帶有明顯價(jià)值取向的準(zhǔn)則（如平等待人、不凌弱欺生等），這類準(zhǔn)則屬于信念性知識(shí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者基于有價(jià)值取向的準(zhǔn)則（信念性知識(shí)）進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，所做的評(píng)價(jià)就是態(tài)度，因?yàn)閼B(tài)度通常被界定為“根據(jù)認(rèn)知、情感、行為方面的信息對(duì)某一客體所作的總體評(píng)價(jià)”[1]93，即個(gè)體基于有關(guān)的信息對(duì)相關(guān)客體作出喜歡或討厭、贊成或反對(duì)之類的評(píng)價(jià)性判斷。因此，可以將態(tài)度歸結(jié)為學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握，不過這里涉及的“知識(shí)”主要是指帶有明確價(jià)值取向的準(zhǔn)則或信念性知識(shí)（還包括有關(guān)評(píng)價(jià)對(duì)象的知識(shí)），涉及的掌握程度主要是“評(píng)價(jià)”。總之，核心素養(yǎng)的“落地”就是學(xué)生掌握“知識(shí)”的結(jié)果：“知識(shí)”是體現(xiàn)人類精神文明成果且儲(chǔ)存在教科書等外部媒介中的知識(shí)，是經(jīng)過專家仔細(xì)甄別選擇后呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者供其學(xué)習(xí)的內(nèi)容，具體涉及事實(shí)、概念、程序、策略、信念等不同類型；“掌握”至少包括記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等不同程度。這樣，核心素養(yǎng)的“落地”就有了明確的抓手——知識(shí)，素養(yǎng)“落地”的關(guān)鍵在于明確學(xué)生針對(duì)哪些類型的知識(shí)達(dá)成以及達(dá)成什么掌握程度。三、核心素養(yǎng)“落地”需依托素養(yǎng)如何習(xí)得的知識(shí)核心素養(yǎng)的“落地”是學(xué)生掌握“知識(shí)”的結(jié)果。在選擇、設(shè)計(jì)促進(jìn)核心素養(yǎng)“落地”的教學(xué)措施以實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)“落地”的目標(biāo)時(shí)，教學(xué)心理學(xué)特別指出，要依據(jù)學(xué)生習(xí)得和達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的過程及規(guī)律[1]10，即需要依托學(xué)習(xí)者如何習(xí)得核心素養(yǎng)的知識(shí)。但在核心素養(yǎng)研制過程中，有關(guān)核心素養(yǎng)如何習(xí)得的知識(shí)很大程度上被忽視了。核心素養(yǎng)研制的重點(diǎn)被放在素養(yǎng)內(nèi)涵的厘清上，側(cè)重闡釋教育或某門課程要發(fā)展的學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)容，如從文化基礎(chǔ)（含人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神），自主發(fā)展（含學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活），社會(huì)參與（含責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新）三個(gè)維度六個(gè)方面來描述核心素養(yǎng)，從唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷五方面來描述義務(wù)教育階段的歷史核心素養(yǎng)等。對(duì)核心素養(yǎng)的這類描述方式意在彰顯核心素養(yǎng)在內(nèi)容上的特性，但沒有凸顯核心素養(yǎng)在習(xí)得機(jī)制上的共性。可以對(duì)照國(guó)際上對(duì)核心素養(yǎng)的描述方式來說明這一點(diǎn)。經(jīng)合組織從知識(shí)和技能兩方面來描述核心素養(yǎng)，歐盟是從知識(shí)、技能、態(tài)度三方面來描述的，美國(guó)的21世紀(jì)技能也從知識(shí)、技能等方面來描述，其中使用的知識(shí)、技能、態(tài)度等類目，與我國(guó)核心素養(yǎng)描述中使用的類目在性質(zhì)上明顯不同。我國(guó)學(xué)者描述核心素養(yǎng)的類目是從核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容角度提煉的，國(guó)際上對(duì)核心素養(yǎng)的描述則另外采用了超越核心素養(yǎng)具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)結(jié)果類型。也就是說，不同學(xué)科的核心素養(yǎng)雖然在具體內(nèi)容上有所區(qū)別，但都會(huì)涉及知識(shí)、技能、態(tài)度等學(xué)習(xí)結(jié)果類型，這些學(xué)習(xí)結(jié)果類型均有各自的習(xí)得機(jī)制。可見，從學(xué)習(xí)結(jié)果類型角度來描述核心素養(yǎng)，有利于對(duì)接有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果學(xué)習(xí)的機(jī)制，從而為促進(jìn)相應(yīng)學(xué)習(xí)結(jié)果習(xí)得的教學(xué)提供依據(jù)。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論為從學(xué)習(xí)結(jié)果角度描述核心素養(yǎng)做了很好的探索。首先，該理論將學(xué)生在學(xué)校教育情境中習(xí)得的所有結(jié)果統(tǒng)稱為capability，意為受過教育的學(xué)習(xí)者已具備完成一定事情或任務(wù)的準(zhǔn)備或潛能。從含義上看，它與當(dāng)下所講的“核心素養(yǎng)”是完全對(duì)應(yīng)的，可以將其譯為“素養(yǎng)”或“核心素養(yǎng)”。其次，該理論從學(xué)習(xí)結(jié)果類型的角度將學(xué)生習(xí)得的素養(yǎng)描述為五種類型：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度。最后，該理論基于當(dāng)時(shí)有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，開列了五類學(xué)習(xí)結(jié)果習(xí)得的先決條件，這些先決條件具體闡釋了每類學(xué)習(xí)結(jié)果如何習(xí)得的一般機(jī)制，從而為教會(huì)學(xué)生習(xí)得相應(yīng)學(xué)習(xí)結(jié)果指出了方向和著力點(diǎn)。當(dāng)然，受時(shí)代限制，加涅對(duì)素養(yǎng)習(xí)得機(jī)制的描述可能不盡如人意，仍有改善的空間，但其學(xué)習(xí)結(jié)果分類或素養(yǎng)分類理論中所指出的清楚闡釋素養(yǎng)習(xí)得機(jī)制來有效促進(jìn)素養(yǎng)習(xí)得的方向是正確的，這也是教學(xué)心理學(xué)一直致力于研究的主題。因此，基于教學(xué)心理學(xué)的研究，加強(qiáng)核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)結(jié)果類型研究，闡明不同類型核心素養(yǎng)習(xí)得的機(jī)制與規(guī)律，不僅讓核心素養(yǎng)的培養(yǎng)措施有據(jù)可依，還有助于厘清素養(yǎng)“落地”的不同處方（如大單元教學(xué)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等）所適合發(fā)展的素養(yǎng)類型，明確其適用條件，提升發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)實(shí)踐的效益。四、核心素養(yǎng)“落地”應(yīng)警惕落入形式訓(xùn)練說的窠臼由于在核心素養(yǎng)研制過程中缺乏對(duì)素養(yǎng)習(xí)得機(jī)制的科學(xué)闡釋，因而在促進(jìn)核心素養(yǎng)“落地”過程中，一些教育工作者便訴諸其有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)理論來指導(dǎo)核心素養(yǎng)“落地”的教學(xué)。這方面比較典型的一種觀念是，讓學(xué)生經(jīng)歷了體現(xiàn)相應(yīng)素養(yǎng)要求的學(xué)習(xí)活動(dòng)，就是發(fā)展了學(xué)生相應(yīng)的素養(yǎng)。如數(shù)學(xué)抽象和數(shù)學(xué)邏輯推理是高中數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的兩個(gè)重要成分，因而在數(shù)學(xué)教學(xué)中，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)抽象的過程就是在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)，讓學(xué)生經(jīng)歷邏輯推理的過程就是在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)邏輯推理素養(yǎng)。類似的觀點(diǎn)在其他學(xué)科的教學(xué)中也有所體現(xiàn)。這一經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)實(shí)質(zhì)上是心理學(xué)歷史上不斷遭否定的一種遷移理論——形式訓(xùn)練說的翻版。形式訓(xùn)練說主張人的“心智”由記憶、推理、想象、思維、語言等不同“官能”構(gòu)成。這些“官能”可通過某些特定學(xué)科的學(xué)習(xí)而得到訓(xùn)練和發(fā)展（如學(xué)習(xí)拉丁語有助于發(fā)展學(xué)生的記憶官能，學(xué)習(xí)幾何有助于發(fā)展學(xué)生的邏輯推理官能）。已經(jīng)訓(xùn)練好的“官能”在學(xué)習(xí)者將來解決問題時(shí)能自動(dòng)發(fā)揮作用。形式訓(xùn)練說乍看起來有一定道理，但心理學(xué)家經(jīng)過100多年的不斷檢驗(yàn)，均未找到有力支持該學(xué)說的證據(jù)，反而不斷有否定的證據(jù)出現(xiàn)。教育心理學(xué)家桑代克在20世紀(jì)初對(duì)修習(xí)法語、拉丁語、化學(xué)、幾何、簿記、戲劇、公民課程的學(xué)生進(jìn)行智力測(cè)驗(yàn)，沒有找到修習(xí)不同課程對(duì)學(xué)生的智力發(fā)展有不同影響的證據(jù)。在計(jì)算機(jī)出現(xiàn)以后，由于編寫計(jì)算機(jī)程序?qū)帉懻咚季S的邏輯性和嚴(yán)密性有很高要求，因而有人提出讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)編程可以提升其思維的邏輯性。后來對(duì)修習(xí)計(jì)算機(jī)編程學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)編程僅對(duì)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)程序編寫有促進(jìn)作用，倡導(dǎo)者期待的在編程之外任務(wù)上表現(xiàn)出的思維的邏輯性、嚴(yán)密性并沒有體現(xiàn)出來。近年來，互聯(lián)網(wǎng)上出現(xiàn)了一些腦力訓(xùn)練的游戲，開發(fā)者宣稱不同的游戲可以發(fā)展人的記憶、推理、問題解決等能力。為檢驗(yàn)這一說法，有研究者招募1萬余名參試者進(jìn)行為期6周的游戲訓(xùn)練，隨后施以智力測(cè)驗(yàn)來檢測(cè)其推理、記憶、學(xué)習(xí)等能力的