在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“2022年版語(yǔ)文課標(biāo)”）中，“情境”一詞被頻繁提及，其表述方式多樣，反映了在不同教學(xué)語(yǔ)境下“情境”概念的復(fù)雜性和多樣性。然而，教師們?cè)谧裱@一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，常常發(fā)現(xiàn)，盡管他們努力創(chuàng)設(shè)了各種類(lèi)型的情境—無(wú)論宏大的、真實(shí)的還是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的，教學(xué)實(shí)踐卻往往顯得不協(xié)調(diào)，甚至陷入尷尬的境地。原本旨在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、促進(jìn)語(yǔ)言實(shí)踐和深化學(xué)科知識(shí)理解的情境教學(xué)，如果不考慮情境類(lèi)型、文體特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際情況，就可能將手段誤作目的，從而背離了課程標(biāo)準(zhǔn)的初衷，最終成為束縛課堂教學(xué)的枷鎖。梳理當(dāng)前課堂學(xué)習(xí)情境的主要問(wèn)題并對(duì)其進(jìn)行表征，對(duì)于深入分析其背后的根本原因至關(guān)重要，這將為設(shè)計(jì)和實(shí)施適宜的學(xué)習(xí)情境提供方向指引。一、情境創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題表征在教學(xué)實(shí)踐中，情境創(chuàng)設(shè)存在諸多亂象，這不僅影響了教學(xué)效果，也制約了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。（一）以偏概全，窄化“真實(shí)”2022年版語(yǔ)文課標(biāo)中，“情境”一詞被賦予了豐富而深刻的內(nèi)涵。然而，在眾多教師培訓(xùn)和課堂評(píng)價(jià)活動(dòng)中，我們頻繁聽(tīng)到對(duì)“真實(shí)情境”的強(qiáng)調(diào)，并常見(jiàn)教師鼓勵(lì)學(xué)生以特定的“角色身份”參與學(xué)習(xí)。這導(dǎo)致教師對(duì)“真實(shí)情境”概念的誤解，將其過(guò)度簡(jiǎn)化為“交際類(lèi)生活情境”或“任務(wù)情境”，側(cè)重模擬現(xiàn)實(shí)生活或未來(lái)職業(yè)角色的體驗(yàn)。在實(shí)際教學(xué)中，教師們創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了包括導(dǎo)演、導(dǎo)游、編劇、場(chǎng)館建設(shè)者、偵探等在內(nèi)的多種角色扮演活動(dòng)。盡管這些活動(dòng)充滿(mǎn)了創(chuàng)意，但有時(shí)它們的復(fù)雜性可能會(huì)引起學(xué)生的困惑，甚至在某些情況下讓學(xué)生陷入情境與認(rèn)知失調(diào)的尷尬境地。這種對(duì)教學(xué)情境的過(guò)度生活化和角色化處理，可能會(huì)將“真實(shí)”的概念局限在物理環(huán)境的逼真再現(xiàn)或日常生活場(chǎng)景的模擬上，而忽略了更為重要的心理真實(shí)和認(rèn)知真實(shí)[]這種教學(xué)方式可能未能充分考慮情境是否觸發(fā)了學(xué)生深層次的情感體驗(yàn)和思維挑戰(zhàn)。（二）方式雷同，忽視學(xué)情情境創(chuàng)設(shè)的初衷在于喚起學(xué)生的興趣，激發(fā)他們積極參與學(xué)習(xí)的積極性。然而，當(dāng)教學(xué)中的情境變得單一、固化或重復(fù)時(shí)，它們不僅無(wú)法吸引學(xué)生，反而可能引發(fā)審美疲勞，降低學(xué)生的參與熱情。在對(duì)當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)類(lèi)型進(jìn)行評(píng)估時(shí)，“扮演導(dǎo)游解說(shuō)”情境的出現(xiàn)頻率較高。每當(dāng)課文涉及風(fēng)景名勝，如《黃山奇石》《海底世界》《趙州橋》等，學(xué)生常常被賦予“解說(shuō)員”或“小導(dǎo)游”的角色。同樣，無(wú)論介紹一個(gè)物品還是一段經(jīng)歷，只要內(nèi)容適宜，不論年級(jí)高低、文體差異和學(xué)生實(shí)際需求，教師都可能安排解說(shuō)類(lèi)活動(dòng)。此外，編劇、設(shè)計(jì)海報(bào)、制作名片等情境也常被生搬硬套，缺乏創(chuàng)新和個(gè)性化設(shè)計(jì)。而且，這些角色體驗(yàn)需要特定的職業(yè)素養(yǎng)做支撐。誠(chéng)然，任何職業(yè)素養(yǎng)都需要必備的語(yǔ)文素養(yǎng)，但是，不能因?yàn)槲磥?lái)生活中各行各業(yè)都需要語(yǔ)言運(yùn)用，我們就要在課堂上去模擬、去體驗(yàn)，無(wú)限解讀語(yǔ)文實(shí)踐，泛化語(yǔ)文實(shí)踐。這種盲目模仿的做法，使得情境創(chuàng)設(shè)失去了針對(duì)性和有效性，未能深入挖掘每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和興趣，導(dǎo)致教學(xué)情境與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和認(rèn)知水平脫節(jié)，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。（三）脫離文本，偏離語(yǔ)用教科書(shū)中的選文本身蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)在情境，教師創(chuàng)設(shè)新的情境應(yīng)緊密依托于文本內(nèi)容，通過(guò)文本信息構(gòu)建更有助于學(xué)生理解的學(xué)習(xí)情境。然而，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，部分教師在設(shè)計(jì)情境時(shí)過(guò)分追求活動(dòng)的趣味性和吸引力，忽略了情境與文本之間的內(nèi)在聯(lián)系。以散文《月跡》的教學(xué)為例，一位教師為了增加課堂的互動(dòng)性，設(shè)計(jì)創(chuàng)作“月跡”繪本的情境，組織“繪制月跡導(dǎo)覽圖”“走進(jìn)月跡編輯部”“組建月跡工作坊”“籌備月跡發(fā)布會(huì)”等活動(dòng)。這種與文本內(nèi)容無(wú)關(guān)的角色扮演活動(dòng)，使得學(xué)生在參與活動(dòng)時(shí)無(wú)法深入理解文本內(nèi)涵，也無(wú)法將文本中的語(yǔ)言表達(dá)與實(shí)際運(yùn)用相結(jié)合。這樣的教學(xué)情境，雖然在表面上看起來(lái)豐富多彩，實(shí)際上卻偏離了語(yǔ)言運(yùn)用的本真目的。二、情境創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題成因在深人分析小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題時(shí)，我們識(shí)別出了幾個(gè)關(guān)鍵的成因，理解這些成因?qū)τ跒榻處熖峁┟鞔_的指導(dǎo)和有效的改進(jìn)策略至關(guān)重要。（一）對(duì)課標(biāo)語(yǔ)境的誤讀在2022年版語(yǔ)文課標(biāo)中，“情境”這一概念的多義性和廣泛應(yīng)用可能導(dǎo)致理解上的偏差（見(jiàn)表1）。這種偏差主要源自三個(gè)核心因素：情境的多樣性，2022年版語(yǔ)文課標(biāo)通過(guò)諸如“交際情境”“語(yǔ)言文字運(yùn)用情境”“學(xué)習(xí)情境”和“真實(shí)情境”等多樣化的表述，展現(xiàn)了情境的豐富內(nèi)涵和應(yīng)用范圍。情境具有多功能性，情境在教學(xué)中承擔(dān)著多重角色，它既是教學(xué)策略，也是教學(xué)原則；既是溝通的背景，也是評(píng)估的載體。這種多功能性增加了對(duì)情境概念準(zhǔn)確把握的難度。情境在課標(biāo)中的廣泛分布，情境的討論貫穿于課程理念、課程性質(zhì)、教學(xué)建議等多個(gè)部分，這種廣泛的分布使得對(duì)情境的全面理解成為一個(gè)挑戰(zhàn)。表1“情境”的表述及出處在2022年版語(yǔ)文課標(biāo)中，“學(xué)習(xí)情境”被頻繁提及，共出現(xiàn)了14次。學(xué)習(xí)情境是指在教學(xué)過(guò)程中為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)而創(chuàng)設(shè)的，包含特定背景、環(huán)境、氛圍和活動(dòng)條件的場(chǎng)景。它包括了語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中可能涉及的所有情境類(lèi)型，如日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境、跨學(xué)科整合情境、職業(yè)體驗(yàn)情境、語(yǔ)言交際情境、角色扮演情境和課堂互動(dòng)情境等。2022年版語(yǔ)文課標(biāo)的目的并非創(chuàng)造全新的情境，而是對(duì)實(shí)踐中已經(jīng)存在的各種情境進(jìn)行整合，并強(qiáng)調(diào)它們?cè)诮虒W(xué)中的重要性?！罢鎸?shí)情境”“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”和“生活情境”作為出現(xiàn)頻率較高的表述，往往在閱讀時(shí)被不自覺(jué)地聯(lián)系在一起，導(dǎo)致人們傾向于將它們統(tǒng)一理解為“真實(shí)生活情境”，并以此指導(dǎo)課文的學(xué)習(xí)。然而，深入分析發(fā)現(xiàn)，這三種情境主要出現(xiàn)在“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，而在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中則未被提及。將適用于實(shí)用文本的情境創(chuàng)設(shè)方法應(yīng)用于文學(xué)文本學(xué)習(xí)，已成為當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的一個(gè)普遍誤區(qū)。（二）對(duì)任務(wù)情境的偏愛(ài)在教學(xué)過(guò)程中，教師們運(yùn)用的情境創(chuàng)設(shè)策略多種多樣，李吉林老師的情境教學(xué)法對(duì)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。李吉林老師巧妙運(yùn)用圖畫(huà)、音樂(lè)、語(yǔ)言和表演等手段，將學(xué)生引入文本所描繪的情境之中。這種“文本浸潤(rùn)式”的情境創(chuàng)設(shè)方法不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還強(qiáng)化了情感驅(qū)動(dòng)與審美教育的重要性。近年來(lái)，大家更熱衷于創(chuàng)設(shè)“任務(wù)情境”，在真實(shí)或模擬的情境中，通過(guò)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的任務(wù)來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種方法有助于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的綜合運(yùn)用，提升學(xué)生的合作探究能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。但是，過(guò)度強(qiáng)調(diào)“任務(wù)情境”會(huì)將教帥的目光引向文本之外，在生活中尋找真實(shí)的、外顯的語(yǔ)言運(yùn)用場(chǎng)景，忽視對(duì)文本內(nèi)容的感受和理解，淡化了在特定文本情境中對(duì)語(yǔ)言的品析。在教學(xué)實(shí)踐中，“文本浸潤(rùn)式情境”與“任務(wù)情境”各有其適用場(chǎng)景和獨(dú)特效果，我們不應(yīng)偏廢任何一種，更不應(yīng)將它們混為一談。教師應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際情況，靈活選擇和設(shè)計(jì)最適宜的情境創(chuàng)設(shè)策略，以實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。（三）對(duì)實(shí)踐內(nèi)蘊(yùn)的漠視2022年版語(yǔ)文課標(biāo)指出，語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程[2。情境創(chuàng)設(shè)作為有效的教學(xué)策略，能夠?yàn)檠哉Z(yǔ)實(shí)踐提供背景和契機(jī)，讓學(xué)生沉浸式地感知與運(yùn)用語(yǔ)言，具有多重教育價(jià)值[3。它不僅可以將抽象知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體任務(wù)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與；還能搭建言語(yǔ)實(shí)踐框架，降低學(xué)習(xí)難度；同時(shí)，通過(guò)模擬真實(shí)語(yǔ)境，增強(qiáng)學(xué)生應(yīng)用意識(shí)，使其體驗(yàn)真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用需求，學(xué)會(huì)根據(jù)對(duì)象和場(chǎng)合調(diào)整表達(dá)方式，從而深化語(yǔ)文與生活的聯(lián)系。“做解說(shuō)員”“建場(chǎng)館”“做海報(bào)”“做導(dǎo)演”等情境創(chuàng)設(shè)方式在語(yǔ)文教學(xué)中被廣泛借鑒，一方面在于它們易于與學(xué)生的“日常生活”和“跨學(xué)科”學(xué)習(xí)相銜接，從而提升課堂的實(shí)踐性、創(chuàng)新性和時(shí)代感；另一方面，一些在大型賽課平臺(tái)上取得顯著成效的案例也起到了示范作用。然而，部分教師在實(shí)踐中過(guò)于關(guān)注這些形式的外在表現(xiàn)，未能深入挖掘其教育意義，導(dǎo)致教學(xué)僅停留在表面的熱鬧和新穎，未能充分發(fā)揮情境創(chuàng)設(shè)在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方面的深層育人價(jià)值。在江蘇省第23屆青年教師小學(xué)語(yǔ)文教師課堂教學(xué)優(yōu)課評(píng)比活動(dòng)中，江陰市的劉敏瑜老師在教授《梅蘭芳蓄須》時(shí)，精心設(shè)計(jì)了“布置民族氣節(jié)”展廳的情境，并圍繞該情境設(shè)置了三個(gè)層次的學(xué)習(xí)任務(wù)：首先，了解故事背景，為展區(qū)劃分并命名；其次，學(xué)習(xí)如何選擇和布置展品，并進(jìn)行解說(shuō)；最后，自主選擇展區(qū)，合作布展，并練習(xí)解說(shuō)。劉老師的教學(xué)實(shí)踐巧妙地將文本理解、情境任務(wù)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)相結(jié)合，不僅豐富了學(xué)生的情感體驗(yàn)，還促進(jìn)了他們對(duì)文本深層次的理解。近年來(lái)，許多教師在學(xué)習(xí)“魯迅”單元時(shí)，也開(kāi)始采用布置場(chǎng)館的方式，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)和活動(dòng)，使得跨學(xué)科學(xué)習(xí)的元素更加豐富。但這種做法在強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)和活動(dòng)的同時(shí)，有時(shí)卻忽視了對(duì)作品深層次主題、風(fēng)格和文學(xué)價(jià)值的深人探討和分析。這一現(xiàn)象提醒我們，在借鑒成功案例時(shí)，教師應(yīng)深入理解其背后的教育理念和教學(xué)目標(biāo)，而不僅僅是模仿其外在形式。情境創(chuàng)設(shè)旨在促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深入理解，并支持他們的素養(yǎng)發(fā)展。在設(shè)計(jì)情境時(shí)，教師應(yīng)思考如何將文本的核心價(jià)值與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)相融合，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考和探究，以實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)目標(biāo)。三、情境創(chuàng)設(shè)的策略?xún)?yōu)化基于上述問(wèn)題及成因分析，我們可以從學(xué)情關(guān)注、文本回歸、類(lèi)型適配等方面對(duì)情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行優(yōu)化改進(jìn)。（一）學(xué)情關(guān)注，追求情境體驗(yàn)的真實(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中，關(guān)注學(xué)情、追求體驗(yàn)的真實(shí)是創(chuàng)設(shè)情境的關(guān)鍵。2022年版語(yǔ)文課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平[2J45。教育心理學(xué)也指出，學(xué)習(xí)應(yīng)在與學(xué)生認(rèn)知水平相適應(yīng)的情境中發(fā)生，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論均強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)需契合學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知發(fā)展水平，以促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)和能力發(fā)展[4]在小學(xué)階段，復(fù)述、游戲、講故事、做表演、情景對(duì)話(huà)、現(xiàn)場(chǎng)報(bào)道、演講等都是學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)、易于接受的活動(dòng)形式。情境創(chuàng)設(shè)，應(yīng)該從這些真實(shí)的體驗(yàn)活動(dòng)形式的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展創(chuàng)新。例如，《王戎不取道旁李》的課后習(xí)題要求：用自己的話(huà)講講這個(gè)故事。語(yǔ)言實(shí)踐的載體形式就是“講故事”，教師可以在此基礎(chǔ)上賦予學(xué)生不同的角色身份來(lái)創(chuàng)設(shè)情境：當(dāng)學(xué)生以“諸小兒中的一員”身份參與時(shí)，可引導(dǎo)他們用“我的好朋友王戎很厲害，他7歲那年，曾經(jīng)…”作為情境導(dǎo)語(yǔ)展開(kāi)敘述；若學(xué)生以“王戎本人”的角色代入，則可設(shè)計(jì)“那一年，我才7歲。有一次…”的個(gè)性化表達(dá)框架。這樣，講故事的形式就變得生動(dòng)有趣，學(xué)生帶著不同的角色身份體驗(yàn)故事，有助于還原故事的內(nèi)容、加工故事的細(xì)節(jié)、加深對(duì)人物品質(zhì)的理解。做情境任務(wù)，難免會(huì)讓學(xué)生去扮演一些職業(yè)，演員、導(dǎo)演、攝影師、設(shè)計(jì)師讓學(xué)生有角色意識(shí)，形成專(zhuān)家思維，進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐。然而，執(zhí)教者往往會(huì)忽略角色的“職業(yè)素養(yǎng)”，布置了任務(wù)就徹底放手了。職業(yè)素養(yǎng)不是學(xué)生扮演了角色后，就天然具有的。為了讓情境創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生的認(rèn)知水平，加深體驗(yàn)的真實(shí)感，就要進(jìn)一步分解“角色”的能力素養(yǎng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)角色中不斷適應(yīng)，逐步提升。例如，在學(xué)習(xí)五年級(jí)《挑山工》時(shí)，很多教師都會(huì)創(chuàng)設(shè)“制作宣傳片”的情境，學(xué)生需要扮演“導(dǎo)演”角色，很顯然，這樣的角色身份是脫離學(xué)生當(dāng)下生活實(shí)際的。如果能進(jìn)一步分解角色的“素養(yǎng)成分”，為學(xué)生搭建理解和運(yùn)用的階梯，可以讓學(xué)生在角色的深度體驗(yàn)中加深對(duì)文本的理解（如圖1）。圖1《挑山工》情境中角色素養(yǎng)的分解（二）文本回歸，尋找情境創(chuàng)設(shè)的支點(diǎn)教材中的各類(lèi)文章通過(guò)其語(yǔ)言和形象構(gòu)筑了豐富、自洽的情境[5]。文本是情境創(chuàng)設(shè)的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，為情境創(chuàng)設(shè)提供穩(wěn)固基礎(chǔ)，確保情境與文本緊密相連，使學(xué)生自然融入文本語(yǔ)境。因此，創(chuàng)設(shè)新情境應(yīng)基于文本，發(fā)展出高度貼合的內(nèi)部情境，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，感受其情感，體驗(yàn)其場(chǎng)景，欣賞其語(yǔ)言，評(píng)價(jià)其內(nèi)涵，從而加深文學(xué)體驗(yàn)感?；谖谋緞?chuàng)設(shè)情境，可以借助還原、轉(zhuǎn)化和發(fā)展這三種方法。還原，就是從作者創(chuàng)作的背景中尋找情境創(chuàng)設(shè)點(diǎn)。王崧舟老師執(zhí)教《母雞》，從老舍寫(xiě)作被擾的背景中，創(chuàng)設(shè)了向妻子遞送“控訴狀”和“表?yè)P(yáng)信”的情境，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者情感的變化，進(jìn)而感受母愛(ài)的偉大。轉(zhuǎn)化，就是從學(xué)生體驗(yàn)的角度選擇情境創(chuàng)設(shè)點(diǎn)。在教《囊螢夜讀》中“夏月則練囊盛數(shù)十螢火以照書(shū)”這句時(shí)，王永林老師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：假如讓你穿越回古代，也做一盞“螢火燈”，需要分幾步？學(xué)生在“找白色袋子”“捉螢火蟲(chóng)”“裝進(jìn)袋子\"的三步體驗(yàn)活動(dòng)中，順勢(shì)理解“練囊”“數(shù)十螢火”“盛”等難理解的詞語(yǔ)。發(fā)展，就是從文本人物的行為傾向中尋找情境創(chuàng)設(shè)點(diǎn)。薛法根老師的經(jīng)典課例《西門(mén)豹治鄴》，就是從西門(mén)豹這個(gè)主角的行為傾向中，創(chuàng)設(shè)了“向魏王匯報(bào)工作”“勸說(shuō)村民回家”等情境，借此鍛煉學(xué)生復(fù)述的能力。從文本出發(fā)創(chuàng)設(shè)情境，有利于學(xué)生走進(jìn)文本世界，與作者和人物產(chǎn)生情感共鳴，獲得審美體驗(yàn)。（三）類(lèi)型適配，提升實(shí)踐的價(jià)值2022年版語(yǔ)文課標(biāo)明確指出，應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)且富有意義的學(xué)習(xí)情境，以凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性[2145。根據(jù)言語(yǔ)實(shí)踐的方式、目的和范圍的不同，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)可以呈現(xiàn)多樣化的類(lèi)型和開(kāi)合度，從而有效提升語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值和效果。單一知識(shí)運(yùn)用的情境創(chuàng)設(shè)，通常采用句子仿寫(xiě)、情景對(duì)話(huà)、復(fù)述、轉(zhuǎn)述、講故事等方式。這些方式簡(jiǎn)單直接，能夠在特定知識(shí)點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)快速遷移和運(yùn)用。例如，在教學(xué)《黃帝的傳說(shuō)》時(shí)，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)“碑文不清晰”的情境，讓學(xué)生幫助補(bǔ)齊信息。這一過(guò)程聚焦“對(duì)黃帝的了解”，將識(shí)字、閱讀、信息處理和口語(yǔ)交際融為一體，有效提升了學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力。單篇文本學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)設(shè)，不再局限于單一的情境式導(dǎo)語(yǔ)，而是注重情境的連貫性和發(fā)展性。整個(gè)文本學(xué)習(xí)過(guò)程中，新創(chuàng)設(shè)的情境始終貫穿其中，并與文本的敘述邏輯緊密契合。以《花鐘》為例，其文本邏輯為“觀察現(xiàn)象一闡述原因一生活運(yùn)用”。在情境創(chuàng)設(shè)上，可以依次創(chuàng)設(shè)“我是小小觀察員”“我是小小代言人”“我是小小設(shè)計(jì)師”三個(gè)角色情境。通過(guò)這些角色身份的轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生借助關(guān)鍵句概括段落，抓住事物特點(diǎn)感受用詞的多樣性，從而在實(shí)踐中提升語(yǔ)言運(yùn)用能力。單元整體設(shè)計(jì)的情境創(chuàng)