摘要：在全面實施2022年版義務教育課程標準與“雙減”政策的背景下，教育工作者們關注的焦點是如何促進“學生減負”與“教學變革”協同發展，從而保證課程目標的實現。從小學單元任務型作業切入，探討作業的內涵意蘊，探究結構性、情境性、綜合性、開放性的單元任務型作業的設計路向，能夠真正提升學生的核心素養，促進學生成長。關鍵詞：核心素養；單元任務型作業；作業設計隨著2022年版義務教育課程標準的頒布與實施，傳統的“知識為本”教學模式正逐漸向“素養為本”轉型，課堂教學亦逐步轉向“以學生為中心”，強調學生的主動參與和自主學習。然而，作業作為課堂教學的重要環節和評價反饋、家校溝通的重要橋梁，卻依然受到傳統教育觀念的束縛，呈現出目標線性、內容機械、形式單一等特點，難以適應新課標對核心素養的要求，與課堂教學改革存在一定的脫節現象。在“雙減”政策背景下，作業的價值形態變革是減負增效的關鍵舉措。適應現實需求的作業新模式應基于“單元”整體視角，目標上從“線性走向整體”，減少低水平和機械重復類作業，增加發展高階思維的作業；內容上從“機械走向開放”；強調作業的綜合性、開放性、結構性和長周期性；形式上從“單一走向個性”。設計素養導向的單元任務型作業，能充分發揮其在教學變革中的關鍵性作用，促進“教—學—評”一體化，實現教育教學質量的全面提升。一、單元任務型作業的價值意蘊單元任務型作業是以單元為基本單位，通過設計一系列以任務為驅動的學習活動讓學生在作業中親歷問題解決過程，以發展學生學科核心素養的作業形式。這類作業通過高質量的作業任務設計，平衡作業的“質”與“量”；通過與課堂教學內容協同推進，加強作業與現有課堂教學之間的聯系；通過強調作業的整體性、進階性和層次性，達成學生基礎發展與滿足個性需求之間的平衡。（一）提升作業設計的統整性和關聯性單元任務型作業設計能夠基于整體思維，在一個單元內對各課時的作業目標、作業內容、作業形式、作業時間、作業難度等進行整體設計與統籌分配。這種設計有助于更好地實現課時作業之間的統整性、關聯性與進階性。例如，作業目標體系的建構應與課程目標充分匹配，其目標維度不僅包括鞏固知識和技能，而且指向學生創新實踐等關鍵能力和關鍵品質的培養；通過學科關聯和知識整合實現內容凝練、結構優化、層次進階，以作業的“提質”推動學習的“增效”，從而提高作業的整體效果，實現真正的“減負”。（二）促進“教—學—評”一體化的協同作用單元任務型作業設計有助于從單元整體的視角出發，系統思考作業和教學、評價等的關系，有效發揮它們的協同作用。這種作業設計更好地將學生的學、教師的教、作業的評相互交織，螺旋共進。例如，設計課前、課中、課后一體化作業鏈，包括基礎理解類、拓展探究類和具身創新類等作業，建立起作業與課堂的聯系。通過一系列交互式的作業活動，包括作業設計、實踐、評價、反思、改進等，教師可以及時了解學生的學習情況，調整教學策略，學生也可以通過作業檢驗自己的學習成果，發現不足，及時彌補。（三）推動學生素養發展和教師專業化成長單元任務型作業的設計與實施促使每位教師重新審視作業的價值，重構作業內容。教師從“布置作業”轉為“設計作業”，充分發揮了作業的育人作用。同時，將作業設計融入教學全過程，以作業設計為杠桿，能夠推動課程教學的革新，實現控制作業數量、提升作業質量、減輕學生負擔、提升學生綜合素養的目的。二、單元任務型作業的設計路向“雙減”背景下單元任務型作業的設計與實踐需基于整體視角，以大概念引領促使作業內容結構化，以復雜任務驅動促使作業內容情境化。單元任務型作業設計使作業指向學習目標，有機整合學習內容，將教學、作業、評價融為一體，從學生的角度出發，依據“目標—評價—實施—診斷—反饋”的范式開展[1]。單元任務型作業通過系統思考知識、情境、問題、活動、評價等要素，統籌安排作業內容、要求，聚合為綜合性、進階性的單元學習活動（如圖1）。（一）依托大概念，架構任務型作業目標體系素養導向的任務型作業目標是任務型作業設計的起點，也是終點。以單元教學目標為基礎不僅能提升作業的針對性，還能在作業間建立起邏輯關聯[2]。因此，在設計作業時，要確定作業目標與單元核心概念之間的聯系，將其進一步細化為作業過程中應該達成的概念理解與應用的具體學習要求。另外，任務型作業目標的制定應充分關注知識的結構化和課時之間的銜接，以保障教學的實效性。下面以部編版語文教材五年級下冊第一單元為例，闡述任務型作業目標的制定。1.整體把握，梳理單元主要內容基于對新課程標準的充分理解，聚焦學段關鍵能力，深入分析教材及其配套課程資源，厘清學生認知水平的發展脈絡，從而明確單元核心學習要求，在實現單元重難點突破的同時，系統把握教學要求和學生學習心理。例如，在設計本單元任務型作業時，首先依據新課程標準，聚焦學科核心素養和學段關鍵能力，發現本單元與“閱讀與鑒賞”“表達與交流”的關鍵能力相符。接著，全面分析教材編排、知識聯系、重難點及練習，發現其在“體會課文思想感情”中循序漸進的教學體系。最后，制定作業目標時需考慮學生已掌握的方法，讓學生更深入地體會課文表達的思想感情。2.凸顯本質，提煉單元核心概念應依據新課程標準、教材及學情，理解、確定單元要求掌握的學科思想、學科原理和思維方法，提煉具有概括性、可遷移的核心觀點。單元核心概念應以陳述句的形式表述，讓任務型作業的目標更為清晰，例如，本單元主題聚焦于“如何描述印象最深的場景來表達對生活喜愛的感情”。圍繞這一核心問題，我們將本單元核心概念概括為：“描述印象最深的場景是表達喜愛與懷念感情的基本方法”。這樣的表述既有利于學生明確單元知識重難點，也有助于教師精確定位作業內容。3.素養導向，明確任務型作業目標從新課程標準的要求到任務型作業目標，中間經過多重轉換，即依據新課標相應的內容要求和學業要求[3]，聚焦大概念，真正從學生的視角思考應設置哪些逐層深入的問題以促成學生概念理解。基于對單元核心素養的深入探究，結合目標敘寫四要素（行為主體、行為表現、行為條件、表現程度）明確表現性的單元作業目標。例如，本單元的單元作業目標可確定為：①能把握課文重點部分；②能聚焦字詞想象情景，仿說并寫下句子；③能發現“通過對比進行強調”的表達特點，仿寫句子；④能運用學過的方法，體會課文情感；⑤能就成長經歷中印象最深的事，寫清經過及真實感受。這五個目標的制定結合了關鍵能力、學科大概念以及學力發展等要素。（二）創設大情境，驅動任務型作業項目啟航《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，要“從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲”[4]。同時，課程改革要求教學從真實生活出發，在實際問題解決過程中培養學生的實踐能力和創新能力。為此，任務型作業應堅持作業應有的開放度和綜合性，將知識遷移到復雜的真實情境中，使學生在解決真實問題的過程中自然地完成知識的深層習得。1.創設日常生活情境“如果一個人習得了一些東西，那么，這些東西就被內化，人們就期望他能在任何適宜的場合運用它們。”[5]因此，回歸日常生活、創設真實情境尤為重要。設計源于生活的，與家庭、校園、社會生活相關的話題，開發學生深感興趣且富有意義的作業情境，以一定的熟悉感和挑戰感，引領學生向上、向遠、向深處嘗試。例如，部編版語文三年級上冊第一單元可以圍繞單元作業主題“走進多彩校園釋放童真童趣”設計系列活動，分別從“校園參觀”“校園童趣”“校園童語”三個不同的角度，落實單元重點及語文要素，引導學生聯系生活實際，置身于學校生活的各種場景中，開展積累、寫作等富有創意的語文活動。2.創設文化體驗情境文化體驗情境能夠幫助學生深入理解和體驗特定文化的價值觀、傳統、習俗和生活方式。這種情境創設可以是真實的，也可以是虛擬的，通過模擬真實文化環境，讓學生身臨其境地感受和體驗文化。例如，部編版語文三年級下冊第三單元的作業設計為《游傳統文化博物館，做中華文化傳承人》，圍繞本單元的人文主題，創設兩個學習伙伴（文文和承承），帶領學生走進傳統節日館、古代科技館、古代藝術館等展館。學生在這些游覽活動中感受傳統文化魅力，提升文化自信，從而爭做中華文化傳承人。3.創設跨學科學習情境基于跨學科學習理念設計綜合性作業是加強課程建設、促進學生深度學習的重要手段[6]。跨學科學習強調打破學科界限，綜合各個學科的知識，通過學生的學習和研究，實現跨學科知識的整合、運用和實踐，更需要打通課堂內外，創設更加開闊的情境。通過對相關領域知識的學習、探究，尋找和確定學科之間的連接點，幫助學生適時、恰當地實現知識的統整。例如，部編版二年級語文下冊第一單元以“春天”為主題，展現了春天里的美景和人們的活動。我們可以在上完《找春天》后，以“身邊的植物”為大情景，布置學生調查身邊的植物。學生可以選擇感興趣的植物進行觀察，并綜合運用語文、科學、數學等學科的知識，一邊記錄植物生長的情況，一邊梳理資料，掌握科學觀察與表達的方法，最后制作植物名片來鞏固觀察的結果。（三）聯動任務組，實現任務型作業內容統整“任務組”即利用成組的、具有內在序列性的任務，實現一個個具體學習目標。多元化的任務設計能有效助力學生深化對核心概念的理解，達成單元學習目標。任務組由一系列具有內在序列性的任務構成，遵循一定邏輯和規律整體設計[7]，實現單元內容的逐層深入與概念理解的螺旋式上升，其聯動關系如下。1.循序漸進單元作業的學習任務之間呈現出難度遞進的關系。此類學習任務既體現了學習過程的進階性，又符合學生的認知規律和思維發展規律，在作業任務由易到難、由淺入深的過程中螺旋上升式地實現最終的作業目標[7]。例如，部編版語文教材二年級下冊第七單元以“童話故事”為主題，建構任務組包括“學童話”“講童話”“創童話”。“學童話”這一任務的落實依托“讀童話”，“講童話”這一任務的落實又依托“學童話”，“創童話”這一任務的落實又依托前幾個任務群的完成。三個任務組互為依托，循序漸進。2.整體向心學習任務之間表現為相互并列的關系。該模式的核心理念是將學生聚焦在一個中心任務或問題上，圍繞這個任務或問題進行學習和探究。整體向心的任務建構模式旨在促進學生的主動參與和深度學習，實現任務型作業目標，培養學生的學科素養。例如，蘇教版數學教材一年級下冊第三單元“認識100以內的數”單元，設計了兩個多元表征“100”的學習任務。任務一：做100道口算題需多少時間？跳繩100次需要多少時間？100顆黃豆會有多重？100顆大米接起來有多長？任務二：用自己喜歡的方法（文字、畫圖等方式）來表示100。兩個任務均指向從度量的角度促進學生對“100”這個數的認識，在多元表征中使學生對數的認識更豐滿和鮮活。3.個性選擇任務型作業的子任務呈現出一定選擇性與差異性的特征，其核心理念是尊重個體差異，允許學生根據興趣、學習風格和能力選擇任務或項目，并根據個人需求和目標進行學習。例如，在蘇教版數學教材五年級下冊《圓的面積》單元中，可以為學生布置個性選擇的作業任務，以滿足學生的個體差異和學習需求。任務一：利用紙和鉛筆，畫出五個不同大小的圓，并計算它們的面積。任務二：設計一張海報，用圖形和文字介紹圓的面積的概念和計算方法。任務三：使用計算機軟件或在線工具，制作一種互動的學習資源，幫助其他同學理解圓的面積的計算方式。任務四：尋找一些實際生活場景中的圓形物體，拍攝照片并記錄它們的直徑，然后計算它們的面積。個性選擇的任務建構模式能夠激發學生的個人興趣和動機，提供個性化的學習體驗。（四）嵌入表現性評價，檢測任務型作業完成質量任務型作業的評價旨在整體系統地評估作業活動，對大概念學習的實施情況形成反饋。在評價過程中，應始終關注作業目標和認知目標的實現。其中，評價標準設計應與作業內容相對應，與概念理解的基本維度相匹配，可進一步細化評價指標，形成評估量規。教師應依據學習目標選擇適合的評價工具，為事實性知識、方法性知識、價值性知識匹配相應的評價任務，對于復雜知識、綜合技能、高素養要求的學習目標，可以綜合使用多種評價工具。1.任務型作業的融入式評價融入式評價即將評價任務與活動合二為一。學生圍繞評價任務完成相應作業，在完成任務型作業的同時完成評價反饋，實現“雙減”背景下家校合力共育目標，實現“教—學—評”一體化。例如，在體育課程的任務型作業中，我們推出“體育運動存折”，為學生、家長、教師共同享有（如表1）。2.任務型作業的改進式評價改進式評價是指任務與活動分離，先學習后評價。學生圍繞作業任務充分展開活動，并取得一定成果。教師適時組織引導學生依據評價標準，集中進行優劣得失的討論反饋。在基礎素養型作業中，可采用情境性、綜合性和實用性的問題以全面評估學生的綜合素養。此類作業通過及時的雙向反饋推動教師從知識導向轉變為素養導向，引導學生從被動接受式學習向主動理解應用式學習發展，以實現評價對教學的有效引導和激勵。例如，教學蘇教版小學數學五年級上冊“多邊形面積”單元時，可以通過任務型作業的改進式評價綜合考查核心素養。首先，任務與活動分離，單元學習任務結束后，布置“設計校園綠化方案，計算不同綠植區域面積并規劃布局”的作業，讓學生充分發揮主觀能動性開展活動，自主查閱資料、測量數據、繪制草圖；其次，評