［摘要］深度學(xué)習(xí)的實質(zhì)是高階思維的生成，Spoc為這一目標的實現(xiàn)提供了技術(shù)上的支持，使教師在技術(shù)支持下設(shè)計的教學(xué)路徑成為可操作的對象，學(xué)生可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺完成課前的自主探究。教師在平臺上提供的資料，既要符合人類思維發(fā)展的規(guī)律，又要給學(xué)生提供探究新知的腳手架，尤其要注重培養(yǎng)學(xué)生對“自我知識”的探求，教師的答疑要注重將結(jié)論、知識的探究過程、探究方法三者合為一體。深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)具有深厚的理論基礎(chǔ)和重大的現(xiàn)實意義。［關(guān)鍵詞］SPOC；深度學(xué)習(xí)；教學(xué)路徑；理論反思目前學(xué)界關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、框架以及構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的模型都具有廣泛的探討，并達成一些共識。深度學(xué)習(xí)強調(diào)高階認知能力的形成，注重學(xué)生的遷移能力、批判性思維、知識建構(gòu)和創(chuàng)新能力。美國研究委員會（NationalResearchCouncil，簡稱NRC，包括科學(xué)院、工程院和醫(yī)學(xué)院）組織了一批重量級專家進行深入論證，并于2012年發(fā)布了專題報告《為了生活與工作的學(xué)習(xí)：發(fā)展21世紀可遷移的知識與技能》。該報告為深度學(xué)習(xí)奠定了基調(diào)，將深度學(xué)習(xí)定義為一種能夠使學(xué)生將某一情境中的所學(xué)應(yīng)用到新情境中以掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程（即遷移）。深度學(xué)習(xí)主要包括3大領(lǐng)域（認知領(lǐng)域、自我領(lǐng)域、人際領(lǐng)域）、6種能力（掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容、審辨思維與復(fù)雜問題解決、學(xué)會學(xué)習(xí)、發(fā)展與維持學(xué)術(shù)意念、協(xié)同作業(yè)、有效溝通）［1］。然而，當前學(xué)界對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵的定義，多是從結(jié)果入手，探討學(xué)生經(jīng)過深度學(xué)習(xí)后，在認知、自我、人際領(lǐng)域發(fā)生的變化，而從認知規(guī)律角度對深度學(xué)習(xí)的主體、過程展開深入探討的并不多見。本文將從深度學(xué)習(xí)的主體、過程、結(jié)果3個方面進行較為深入的探討。一、深度學(xué)習(xí)的主體、過程、結(jié)果綜合學(xué)界已有的探討，結(jié)合自身的課堂教學(xué)實踐，筆者認為深度學(xué)習(xí)可從學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果3個方面進行全方位的透視。（一）深度學(xué)習(xí)的主體：學(xué)生作為主動的探究者深度學(xué)習(xí)實現(xiàn)的關(guān)鍵條件是學(xué)生積極主動地探究，而不是被動地接受。我國著名教育家陶行知先生強調(diào)，“我們不能嚼別人嚼過的饅頭”。2023年9月7日，習(xí)近平總書記在黑龍江考察時首次提出了“新質(zhì)生產(chǎn)力”概念，這要求我們要在原創(chuàng)性成果研發(fā)和基礎(chǔ)理論研究方面實現(xiàn)突破，而實現(xiàn)這一目標的關(guān)鍵在于變革教育理念，摒棄傳統(tǒng)教學(xué)的“填鴨式”教學(xué)，營造積極探究、主動試誤的教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。學(xué)生不再把學(xué)習(xí)視作一種負擔(dān)，而是一種樂趣。他們在主動探究中獲得了頓悟，這種頓悟給予學(xué)生的不僅僅是獲得知識的喜悅，更在一次次成功中獲得了攻堅克難的自信心。更重要的是，學(xué)生在摸索試誤的過程中逐漸找到不同類型問題的解決方法，抽象思維能力也得到了提升。（二）深度學(xué)習(xí)的過程：在發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上生成知識結(jié)構(gòu)課程論的代表人物布魯納認為，認識是一個完整的過程，而不是一個產(chǎn)品，所以他反對傳統(tǒng)課程中的“中間語言”。“中間語言”只探討結(jié)論，而不反思結(jié)論是如何得來的，不去追問結(jié)論形成的過程，學(xué)生是知其然，但不知其所以然。這樣，就忽視了對學(xué)生心智過程的訓(xùn)練，漠視了對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。結(jié)構(gòu)主義課程范式認為，“學(xué)問”有兩重含義，一是指“知識領(lǐng)域”，二是指“探究的方法”?；谝陨系恼撌觯覀冋J為，知識的探究過程、探究的方法、結(jié)論3個方面共同構(gòu)成了“知識”或“學(xué)問”這一概念。所以，成功的教學(xué)是為學(xué)生提供適合探究新知的條件，即新舊知識的連接點，在方法得當、腳手架穩(wěn)定的前提下，確保學(xué)生進入探究新知的過程。使學(xué)生在自我探究、主動試誤的過程中得出新知的結(jié)論，這一學(xué)習(xí)方式被稱作“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”。發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的典型特征是強調(diào)學(xué)習(xí)過程和直覺思維，教師在給學(xué)生提供主動探究的條件后，還要避免將相關(guān)的知識過早地語言化和概念化，要給學(xué)生發(fā)揮想象的空間，直覺思維和想象力是進行思維創(chuàng)新的必要條件。發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)是學(xué)生經(jīng)過主動的探究，得出關(guān)于新知的概念、理論，并將主動探究進一步落實到對新知的應(yīng)用上來。在此期間，學(xué)習(xí)者會出現(xiàn)3種層次的思維運演，即關(guān)于發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的3種類型：運用、問題解決、創(chuàng)造。運用是面對比較簡單的問題，學(xué)生通過運用已經(jīng)掌握的概念、公式、理論等，很容易將問題內(nèi)化到已有的認知框架中；問題解決是學(xué)生面對較難的問題，單一的認知框架（概念、原理）難以將其解決，需要將已有的多個認知框架進行多次轉(zhuǎn)換，形成新的邏輯鏈；創(chuàng)造是學(xué)生面對難度很大的綜合性問題，學(xué)生不僅僅是將已有的知識儲備中關(guān)系很遙遠的認知結(jié)構(gòu)組合起來，甚至還需增加新的概念或原理方能將難題解決。（三）深度學(xué)習(xí)的結(jié)果：實現(xiàn)認識領(lǐng)域的提升深度學(xué)習(xí)實現(xiàn)的關(guān)鍵在于教師的智慧設(shè)計，實現(xiàn)的技術(shù)條件是SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）平臺的支撐，基點是學(xué)生主動的探究，實質(zhì)是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。學(xué)生的體驗是全身心地投入；是挑戰(zhàn)自我的沉浸式體驗；是融入情境的自明性直觀；是想象力馳騁的思維的奔涌；是通達智慧的心理上的愉悅；是團隊合作共克難題的集體共享感；是一次次攻堅克難后的學(xué)術(shù)品質(zhì)的積淀；是懵懂之我向?qū)W術(shù)之我躍遷的必經(jīng)之路。深度學(xué)習(xí)的結(jié)果是實現(xiàn)認知領(lǐng)域的提升，是自我領(lǐng)域的變革，是人際領(lǐng)域的和諧。二、SPOC支持下實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)路徑SPOC是針對MOOC的缺點而設(shè)計的。后MOOC時代的SPOC運用高校網(wǎng)絡(luò)平臺和媒體設(shè)備等工具，將小規(guī)模的、限制性的互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)與線下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有機結(jié)合，實現(xiàn)學(xué)生課前利用在線資源完成知識點的自主學(xué)習(xí)，課堂上通過討論、任務(wù)協(xié)作及面對面交流互動等方式完成知識的內(nèi)化［2］。（一）SPOC助力學(xué)生主動探究學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺、微課、終端設(shè)備等途徑，可以在實體課堂之前完成一系列主動探究、協(xié)同克難的學(xué)習(xí)任務(wù)。對于整個學(xué)習(xí)流程來說，可以分為興趣點的激發(fā)、新舊知識連接點的呈現(xiàn)、抽象概念或理論的外化、層級性問題的檢測。上述學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的呈現(xiàn)是在SPOC平臺的資料區(qū)，而實現(xiàn)學(xué)生、師生充分溝通這一環(huán)節(jié)是在SPOC平臺的交流區(qū)。教師在SPOC平臺上針對學(xué)生的掌握情況給予反饋意見，并匯總學(xué)生的疑難點。最后，學(xué)生在反饋區(qū)對教師教學(xué)過程給出評價。3個區(qū)協(xié)同分工，共同助力學(xué)生的主動探究。1.激發(fā)學(xué)生興趣點。以學(xué)生感興趣的問題導(dǎo)入，有利于學(xué)習(xí)新知。新知對于學(xué)生來說是陌生的，如何將陌生的知識外化為學(xué)生感興趣的內(nèi)容，需要理論聯(lián)系實際，將抽象的概念或理論外化為學(xué)生可以實際感知的生活中的具體問題。例如，初中物理中的杠桿原理，在理解動力臂與阻力臂時，可采用具體問題的形式提問；再如，壓水井為何臂長省力、臂短費力？對于未見過壓水井的同學(xué)，可觀看SPOC平臺上提供的兩幅壓水井的示意圖。學(xué)生對于可以實際感知的具體問題，會懷有強烈的興趣去鉆研、去探究。2.搭建腳手架。為學(xué)生尋找新舊知識的連接點，連接點是學(xué)生順利進入新知探討的橋梁或腳手架，被稱為“先行組織者”。而新知識與舊知識之間的關(guān)系，按照奧蘇貝爾的理解，可分為說明性組織者和比較性組織者。說明性組織者意味著作為腳手架的先行組織者，其抽象度與概括性要高于將要學(xué)習(xí)的新知識。從概念層級性來看，說明性組織者是一個上位概念，而將要學(xué)習(xí)的新知識是一個下位概念。比較性組織者則是指先行組織者和將要學(xué)習(xí)的新知識之間屬于同類的范疇，為了更好地理解新知識，應(yīng)先學(xué)習(xí)與其相似的知識。例如，在學(xué)習(xí)佛教之前，先進行基督教的學(xué)習(xí)，尋求新舊知識的連接點。在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)出現(xiàn)之前，僅靠教師在實體課堂上講述或播放PPT，既擠占了寶貴的課堂時間，學(xué)生也沒有咀嚼反思的余地，其效果不佳是可以預(yù)見的。而SPOC平臺為學(xué)生提供了可以自學(xué)的材料，學(xué)生既可以反復(fù)觀看學(xué)習(xí)內(nèi)容，也可通過SPOC平臺與學(xué)生或老師交流。3.提供理解抽象概念或理論的載體。SPOC平臺可呈現(xiàn)和抽象的新知相關(guān)聯(lián)的事件、事例或圖式。抽象的概念或理論僅靠單純的文字表述是很難實現(xiàn)真正理解和徹底把握的，需要找到承載抽象概念或理論的事件、事例或圖式。而如果在實體課堂中呈現(xiàn)這些內(nèi)容，擠占了課堂時間，也達不到學(xué)生自主探究、主動試誤的效果。因為實體課堂基本上要求學(xué)生的思維和教師思維保持同步，實現(xiàn)思維上的“齊步走”，而對于理解能力不強或基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，要求他們在課堂上完成對新知的理解和把握，并能做到運用，確實有一定的難度。但是SPOC平臺給予學(xué)生足夠的時間和空間去反復(fù)閱讀或觀摩事件、事例或圖式，最終達到思維上的突破或頓悟的效果。學(xué)生在主動探究與積極思考的過程中培養(yǎng)了自學(xué)能力，提升了思維能力，并增強了學(xué)習(xí)的自信心。在主動探究中實現(xiàn)的頓悟也使他們進一步體驗到學(xué)習(xí)的樂趣，認知能力的逐步提升又激發(fā)了他們進一步探究的興趣和熱情。4.設(shè)計檢測題、歸納困惑點。SPOC平臺可以為學(xué)生提供不同層級的檢測題，即進入知識的運用階段?？紤]到學(xué)生理解力和知識基礎(chǔ)的差異，教師可設(shè)計不同層級的檢測題，學(xué)生根據(jù)自己對新知的掌握程度，選擇適合自己的檢測題，并在做題的過程中發(fā)現(xiàn)疑難點，歸納思維上的障礙點。教師通過SPOC平臺搜集疑難點，并進行必要的梳理和歸類，為實體課堂的師生、生生面對面的討論提供有針對性的問題庫。這可以保障教師在課堂上的講解與分析的內(nèi)容都是學(xué)生極其渴望得到透徹分析的疑難點，從而使學(xué)生在課堂聽課的心態(tài)猶如干枯的禾苗渴望雨露的澆灌，學(xué)生的聽課狀態(tài)將完全不同于傳統(tǒng)的課堂。傳統(tǒng)課堂的學(xué)生若事先沒有進行有效的課前預(yù)習(xí)，很難達到與講課教師的思維同步性。SPOC將基本知識的理解乃至簡單的應(yīng)用置于虛擬課堂之中，而在實體課堂上會集中時間討論和講解難點和重點，SPOC平臺的有效使用會實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)無法企及的效果。（二）SPOC平臺助力“自我知識探求”課程的重建與高階思維的生成1.兩類課程及其意義。課程論專家派納認為，傳統(tǒng)課程觀中的“課程”指靜止的“跑道”，即預(yù)先設(shè)定的、由學(xué)生記誦的教材；但派納認為，真正的課程應(yīng)該是“跑的經(jīng)驗”，即在跑中形成的道，強調(diào)對個體“自我經(jīng)歷”的“概念重建”，對個體生活經(jīng)驗的挖掘，以形成新的課程，即文本之外的課程。在對生活經(jīng)驗進行概念建構(gòu)的過程中，既培養(yǎng)了學(xué)生分析問題的抽象思維能力，同時，在與他者分享和討論的過程中，又完善了自我的認知結(jié)構(gòu)，提升了認知高度，形成了批判性思維。重要的是，在與他者交流碰撞的過程中，不只是認知的提升，還影響了自我價值觀的重塑。因此，派納的“存在經(jīng)驗課程”的根本目的是“個體的解放”。派納認為：“概念重建的目的是個體從無根據(jù)的習(xí)俗、意識形態(tài)和心理的單一性（psychologicalunidimensionality）限制中獲得解放。它旨在通過相互的概念重建過程而探討其他意義領(lǐng)域，展望各種可能性從而為自我、他人和世界的發(fā)展形成新的方向?！保?］2.思維過程的兩大階段及其實質(zhì)差異。兩大階段即低階思維和高階思維。借助SPOC技術(shù)平臺，學(xué)生預(yù)先在網(wǎng)絡(luò)上實現(xiàn)對基本知識的掌握后，可以保障師生在實體課堂中實現(xiàn)高質(zhì)量的交流與探討。從對新知的掌握環(huán)節(jié)來說，布魯姆將其分為兩大部分，即認知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域。認知領(lǐng)域分為6大步驟：知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價；情感領(lǐng)域分為5大環(huán)節(jié)：接受、反應(yīng)、估價、組織、性格化。布魯姆的分類對于我們理解知識的掌握過程具有借鑒意義。就認知領(lǐng)域來說，大致分為知曉基本概念和理論、運用基本概念和理論，而運用基本概念和理論又可分為簡單的運用與深度的運用。深度運用的升級進一步過渡到高階思維的形成，即分析、綜合、評價思維能力的生成，評價實質(zhì)上是對既定知識的反思與批判，隱含著批判性思維的生成，而批判性思維是創(chuàng)新性思維生成的前提。高階思維相對于低階思維，已上升至方法論層面之上，即從特殊的遷移（把基本概念或原理應(yīng)用到具體的情境中）上升至一般的遷移（基本的方法論）。3.答疑中的“三位一體”。實體課堂上的師生交流與生生交流實現(xiàn)了向高階思維的跨越。從交流的內(nèi)容來說，分為文本和生活閱歷。文本就是派納所言的“靜止的跑道”。圍繞教材內(nèi)容，教師憑借SPOC平臺，匯總學(xué)生不懂的知識點和問題，讓學(xué)生針對問題展開討論。教師根據(jù)學(xué)生討論的情況，確定學(xué)生對基本知識的理解程度和他們的困惑點，在此基礎(chǔ)上，有針對性地重點講述疑難點，并歸納教材的重點內(nèi)容。教師在答疑解惑的過程中，肩負的使命不單單是講透疑難點，還要在講述的過程中將基本的方法論滲透其間，這樣才能將結(jié)論、知識獲得的過程、分析的方法整合在一起，學(xué)生在長時間的聽課與思考的過程中，或多或少能捕捉到分析問題的基本方法，學(xué)生的高階思維能力在不知不覺中得到了提升。4.重建“自我知識探求”的課程。實體課堂的交流也可圍繞文本以外的內(nèi)容進行探討，例如，師生的生活閱歷或“履歷情景”。在探討的過程中會生成新體驗的課程。如師生在對“履歷情景”的探討中實現(xiàn)了“自我知識的探求”，完成了以個體存在經(jīng)驗為核心的課程的重建，也明確了如何從“履歷情景”中挖掘出師生的新理解、新意義?！白晕抑R探求”的課程重建可分為兩個階段：第一階段是“自由聯(lián)想”，在“自由聯(lián)想”的基礎(chǔ)上，陳述已有的教育經(jīng)驗；第二階段是“陳述的分析”，“當分析陳述的經(jīng)驗的時候，我們揭示了我們很少看到的興趣與偏見，因為這些興趣和偏見是被縫織于我們?nèi)粘Ｉ畹暮窈竦目椢镏械??！保?］在“自我知識探求”的過程中，已有“陳述的經(jīng)驗”可通過SPOC平臺預(yù)先在網(wǎng)絡(luò)上公布。在進入課堂討論之前，大家先預(yù)習(xí)師生呈現(xiàn)的教育經(jīng)驗，這樣在課堂中就可以直接進入第二個階段，即對“陳述的分析”。每個學(xué)生在傾聽他人對經(jīng)驗分析的過程中，可以開闊個人的視野，拓展知識的空間。同時，在傾聽的過程中，學(xué)生也完成了對他人分析問題方法的總結(jié)，為提升自己的高階思維做了漸進式的鋪墊。在討論與交流的過程中，不只是交互主體認知上的碰撞，還涉及社會價值觀與個人價值觀的碰撞，以及個體之間價值觀的反思與完善。重建“自我知識探求”的課程，收獲的不僅僅是學(xué)生在創(chuàng)建知識過程中生成的自信與激情，還培養(yǎng)了他們獨立思考、敢于向既定的文本知識挑戰(zhàn)、向權(quán)威和專家挑戰(zhàn)的能力。這種心理的養(yǎng)成，為創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)提供了深厚的人文積淀。學(xué)生也在自主討論和相互交流中、在獨立思考與主動探究中，提升了分析問題和解決問題的抽象思維能力，為高階思維的生成提供了認知鋪墊。基于新經(jīng)驗生成的新的認知模式，極大地拓展了學(xué)生原有的認知，并改變了原有的價值觀。這一過程是思維的拓展過程，是自由意識提升的過程，也是個性解放的過程。高階思維能力生成的路徑有以下4點。首先，學(xué)生在SPOC平臺上的資料區(qū)，結(jié)合教師提供的理解新知的輔助性資料，主動探究新知，嘗試應(yīng)用新知，并在交流區(qū)展開可能的交互討論。其次，教師會在實體課堂上針對學(xué)生的困惑點設(shè)計問題，讓學(xué)生圍繞問題展開討論，并注重學(xué)生的“自我知識探求”。然后，教師會總結(jié)學(xué)生討論的結(jié)果，圍繞討論后也無法突破的難點展開詳細分析。這一分析過程是集過程、方法、結(jié)論于一體的整合性講述，是對“自我知識探求”課程的重建，也是對新知的跨學(xué)科視域的審視。最后，學(xué)生在反饋區(qū)對教師的教學(xué)過程給出評價。三、SPOC平臺上實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的理論反思深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)既有著技術(shù)上的支持，又有著深厚的理論鋪墊。皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)主體對客體的能動建構(gòu)，胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論強調(diào)“生活世界”和主體之間的思維碰撞，兩種理論均為助力學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的邏輯鋪墊。深度學(xué)習(xí)指向高階思維目標的培養(yǎng)，是發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力所需的人才要素的必經(jīng)之路。（一）皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論1.知識來源于主客體相互作用后的建構(gòu)。英國哲學(xué)家培根認為，知識的獲得有3種方式：先驗論者像蜘蛛一樣，只知道從自己的肚子里吐絲織布；經(jīng)驗論者像螞蟻一樣，只知道收集簡單的材料；科學(xué)的認識應(yīng)該像蜜蜂一樣，將采集來的花粉進行消化加工，并釀造成蜜漿［5］。蜜蜂對采集來的花粉的消化加工過程類比了人類知識產(chǎn)生的過程，即主客體相互作用后的積極建構(gòu)。深度學(xué)習(xí)涉及的知識不外乎兩大類：一是文本知識，二是基于學(xué)習(xí)者教育經(jīng)驗建構(gòu)的知識。后者是主客體相互作用后建構(gòu)的知識，即便對文本知識進行理解和剖析，事實上也是發(fā)生在主客體相互作用后的學(xué)習(xí)者對知識的重組。這里的客體，我們不能狹隘地理解為感性的客體，因為文本亦在其中。文本知識相對于學(xué)習(xí)者主體來說，會表現(xiàn)為不同層次的客體，可能是抽象意義上的概念或原理，也可能是形象意義上的感性材料。學(xué)習(xí)者在面對不同形態(tài)的客體時，會不斷地調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)、重組認知圖式，直到實現(xiàn)對客體的意義建構(gòu)。2.認知發(fā)展的基本過程。表現(xiàn)為同化、順化、平衡。同化，即學(xué)習(xí)者面對不同形式的客體（材料、感性經(jīng)驗、抽象概念及抽象理論）時，會從原有的知識儲備中選取可以同化客體的認知模式。若客體的抽象度或難度不大，學(xué)習(xí)者會輕松地從原有的認知庫中提取與認知客體相匹配的認知框架，將待認知的客體同化到已有的認知框架中。順化，即當認知的客體難度較大，學(xué)習(xí)者不能從原有的認知庫中直接提取合適的認知模式來同化認知的客體時，學(xué)習(xí)者就需要調(diào)整原有的認知模式，或者是將多個認知模式進行組合，或者是需要接受新的認知模式，才能夠?qū)⒋J知的客體納入升級后的認知框架中，這就是認知的順化。平衡，即學(xué)習(xí)者的思維狀態(tài)不可能一直處于同化狀態(tài)，因為這樣只能實現(xiàn)知識在量上的增加，不能獲得知識在質(zhì)上的飛躍；同樣地，學(xué)習(xí)者的思維狀態(tài)亦不能一直處于順化狀態(tài)，因為這樣學(xué)習(xí)者會一直處于思維受阻的狀態(tài)，探究的持續(xù)難度會挫傷學(xué)習(xí)者的探究積極性與學(xué)習(xí)熱情。學(xué)習(xí)者真實的思維狀態(tài)應(yīng)是同化與順化交替出現(xiàn)、反復(fù)推進的過程，這樣既激發(fā)了學(xué)習(xí)者探究的積極性與學(xué)習(xí)熱情，又在間斷性攻克難題的過程中實現(xiàn)了認知水平上質(zhì)的提高。認知過程的三階段給予深度學(xué)習(xí)的啟示：啟發(fā)教師要設(shè)計難易度相間的題目，讓學(xué)生嘗試著解決。這種題目設(shè)計既有利于激發(fā)學(xué)生主動探究的自信心，也給予學(xué)生挑戰(zhàn)自我的嘗試機會。（二）胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論1.直覺明證性。實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是抽象思維與形象思維的合一。要實現(xiàn)對抽象概念或原理的理解，需要將抽象的意義還原到現(xiàn)實的感性中來，或是在圖式化的意義承載中獲得對抽象意義的理解。而對教育經(jīng)驗概念的重建是從感性到理性、從形象到抽象的過程。雖然兩種運思路徑截然相反，但共同揭示了人類思維蘊含著的一對矛盾，即形象思維與抽象思維的矛盾。形象思維是抽象思維的載體，抽象思維是對感性雜多的統(tǒng)覺。從抽象到形象的表象活動是一種外向性活動，從形象到抽象的意義活動是一種內(nèi)向性活動，但外向性活動中也包含理解，內(nèi)向性活動中也包含關(guān)照（表象）。從抽象到形象和從形象到抽象的兩個過程，其運思路徑都表現(xiàn)為直覺與邏輯的統(tǒng)一。而在直覺活動中，想象力起著重要作用。直覺表現(xiàn)為頓悟、靈感等心理活動，認知主體實現(xiàn)對認知對象從感性直觀到本質(zhì)直觀的飛躍，是想象力在其間發(fā)揮著作用。想象力是能擺脫當下事實的創(chuàng)造力。愛因斯坦認為：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。嚴格地說，想象力是科學(xué)研究中的實在因素?！保?］“愛因斯坦的所說的‘概括著世界上的一切’的想象力，和胡塞爾所講的超越了個體事物的自由想象力是一致的。”［7］2.生活世界。深度學(xué)習(xí)中學(xué)生對抽象概念的理解要建立在感性直觀的基礎(chǔ)上，所以教師可在SPOC平臺上提供生活世界中與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的感性直觀材料或事件，以便學(xué)生能在對生活世界的感性直觀中獲得直覺明證性。深度學(xué)習(xí)中對“自我知識探求”的課程重建也離不開生活世界的載體。倪梁康先生對“生活世界”的定義是“在自然態(tài)度中的世界”，其“最基本的含義是指我們個人或各個社會團體生活于其中的現(xiàn)實而又具體的環(huán)境”。他歸納出生活世界的4個特征：一是“生活世界是一個非課題性的世界”，我們把它的存在“看作是一個不言而明的前提，不把它當作課題來探討”；二是它是一