[天鍵詞」認知科字；傳統認知；離身認知；具身認知；教字哲學是認知科學發展的根基與導引[1]。哲學的基本問題“思維（心）與存在（身）的關系”是認識科學探討的核心問題[2]。建立在格式塔學派觀點基礎上的認知理論圍繞思維與存在的關系這個話題，分為秉持“身心二元論”的第一代認知科學即傳統（離身）認知理論和堅持“身心一體化”的第二代認知科學即具身認知理論。很多教育研究者認為我國高校目前依據傳統認知理論的教學存在離身化缺陷，倡導教育理念要從離身認知轉向具身認知。傳統認知和具身認知究竟應當是什么樣的關系，高校教育工作者又應該如何依據這兩種不同的認知理論開展教學是本文的研究目的。本文首先通過文獻查找對兩代認知科學理論進行簡要回顧，其次運用思辨法對二者之間的關系提出基本觀點，最后運用案例分析法，以高校管理類課程為對象，研究應該如何將這兩代認知科學理論進行融合來開展教學工作，以尋求教學效率和教學效果之間的平衡。一、兩代認知科學的理論回顧（一）第一代認知科學：以“身心二元論”為核心的傳統（離身）認知產生于20世紀五六十年代的第一代認知科學建基于主張身心、主客、心物二元對立的哲學觀之上[3]。從最早認為靈魂是不朽的且獨立于肉體而存在的古希臘畢達哥拉斯學派[4]，到認為靈魂代表理念世界，肉體代表感性世界，二者之間是理性和欲望的關系且理性高于欲望，理念世界高于感性世界的柏拉圖[5]，及至以“我思故我在”的認識論論證使離身認知成為西方哲學主流的笛卡爾[6]，他們均主張身、心是彼此獨立、完全不同的兩類實體，作為物質實體的身不能思維而作為精神實體的心是能思維的[7]，身體只是感知過程中感覺的傳導器，靈魂才是支配者和核心[8]及人的本質[9]，靈魂統攝身體[0]并終將脫離肉體獲得永存[\"]。這種“抑身揚心”、身心分離的二元論哲學認為學習實質上是一種\"去身體化”的活動過程[12]。以上述哲學思想為基礎的認知主義和聯結主義兩大流派作為第一代認知科學的代表，都把人的認知活動看作是人腦獨立的抽象符號運算過程，強調“認知的本質就是計算”。認知主義認為人腦類似于計算機的信息處理系統[13]，認知功能和大腦之間的關系就像計算機軟件和硬件之間的關系。由于計算機的硬件和軟件在功能上是相互獨立的，所以認知功能也獨立于包括大腦在內的身體[14]。認知過程是發生在人腦內部的思維活動[15]，它類似于計算機對抽象符號的處理和操作[16]，身體只是一個被動接受、響應外界信息刺激的感受器、行為效應器和中樞神經系統，它的作用是將感覺信息轉化為神經沖動并傳遞給大腦，然后由大腦單獨進行認知活動[17]，是一種“表征—計算的心智理解模式”。聯結主義與認知主義不同的地方在于，聯結主義用人工神經網絡代替計算機類比大腦，認為大腦是一個由天文數字般的神經元組成的復雜信息處理系統，是具有分布式、非線性和自組織特性的人工神經網絡[18]，人的神經網絡與處理離散符號的計算系統不同，其認知過程不是簡單的符號計算，而是網絡整體結構活動的結果[19]（二）第二代認知科學：以“身心一體化”為核心的具身認知第二代認知科學最早由美國知名認知語言學家萊考夫和約翰遜在《肉身的哲學：親身心智及其對西方思想的挑戰》一書中提出，其代表理論是具身認知[20]。具身認知理論依據的哲學思想是胡塞爾在對“身心二元論”反思的基礎上創立的現象學[21]，該理論認為傳統認知理論把人與計算機進行類比忽視了人類與計算機的本質差異[22]。人的精神是以身體為基礎，是建立在身體之上的身體和意識的統一體[23]。繼而，海德格爾用“此在”強調人的存在建立在身體以某種方式與關聯情境的互動基礎上[24]。梅洛－龐蒂在他的《知覺現象學》一書中使用了“身體圖式”和“身體意向性”概念，認為身體總是置于一定的時間、空間和環境中[25]，是心靈誕生的空間[26]。身體作為知覺和行為的主體[27]向我們提供了進入世界和進入物體的方式[28]。心靈是身體性的心靈，它在知覺世界時以身體為媒介，心靈、身體、世界是一個不可分割的整體[29]。身心一體的哲學思想突出了人在認知世界時的主觀能動性。從20世紀80年代開始，瓦雷拉等眾多西方學者紛紛開始研究具身認知[30]，認為認知并非孤立地依賴于大腦，不是僅發生于頸部以上的“無身”心智活動，而是由身體和特定的情境相互作用所產生的，認知的發生依賴于具有各種感覺運動能力的身體在感知運動中所獲得的經驗，包括身體結構、感官系統與文化、環境等因素復雜的相互作用[31]。身體是認知發展的主體[32]，認知有情境性、時間即時性、環境儲存性、實踐性和動態性等[33]二、離身認知和具身認知的關系具身認知完全否定離身認知的基本假設[34]主張用具身認知理論建立全新的工具、方法和概念取而代之[35]。但是也有很多人對具身認知提出了質疑，認為其也存在方法論和認識論上的問題。例如，循環論證，無法對所有的認知活動如語言理解中的詞頻效應、詞長效應等語言現象做出科學的解釋；將具身和離身完全對立，從一個極端走向另一個極端，忽視文化、社會、語言因素對認知的影響；等等[36]。所以，離身認知和具身認知到底應該是一種什么關系，筆者本文綜合文獻研究及通過對社會教育現象進行觀察、思辨后認為，主要有以下幾種關系。（一）具身認知和離身認知均是人類認知世界的方式人類的認知活動包括兩種方向相反又相互作用的加工形式：一種是依賴于外部環境的由外向內的加工，是人類對外界刺激的適應和調整過程；一種是依賴于主體意識的由內向外的加工，是人類對知識的主動解釋和建構過程[37]。人類可以根據已知的規律，通過邏輯推理，預測無法體驗或者尚未體驗的客觀事實[38]。也就是說，在人類的認知中，利用概念、符號進行推理和計算也是一種常見的認知形式，是人類認知進入理性認知階段后必須使用的手段。雖然抽象不能代替具體，計算或表征也不能代替具身的認知，但是抽象是對感性具體的一種改進，也是促進認知的必經之路，“表征一計算”對人類的認知至關重要[39]。康德認為，人類的一切知識都可以概括為純粹知識和經驗性知識。純粹知識是先天知識中根本不摻雜任何經驗性因素，不依賴于這個或者那個經驗而發生的知識，經驗知識是僅僅通過后天的經驗才可能得到的知識[40]。所以依賴感知覺運動系統產生的身體經驗并不是人類發展認知能力和概念表征的唯一基礎，對概念的理解和加工并不一定需要激活知覺運動體驗，具身認知片面強調抽象思維的結果受身體經驗的影響，卻沒有探討思維和理論知識對身體經驗在心智發展中的指導作用，無法解釋人類對自然、社會以及自身的認識可以超越人的身體經驗而間接獲得，忽視了意識的能動性并犯了經驗主義的錯誤[41]。馬克思認為，抽象化是認知的本質。離身認知通過對感性經驗的識別和提煉，將局部實踐經驗提煉為常規知識，并將其轉化為普遍實踐，具有全面性、普適性、無偏性和預見性，必將成為人類活動不可缺少的思想指導[42]。由此可見，具身學習環境并不是學習環境的全部，單純依靠具身學習環境并不總是有效的[43]。保持具身認知與離身認知的平衡，如同在學習的情境化和去情境化之間保持平衡同樣重要[44]，傳統的灌輸主義、傳遞主義等預設性教學并非一無是處。（二）具身認知和離身認知在人的認知過程中交織并存人類的認知加工受到包括大腦在內的整個身體的影響。人類依憑身體經驗發展起來的思維（心智）結果既具有運算的屬性，又包含具身的信息[45]。美國機能主義者約翰·杜威指出，理性和經驗并不是人們通常認為的二元對立關系。事實上，沒有身體經驗作為前提，理性思維是無法產生的[46]。威爾遜認為，離線認知也是基于身體的，即使大腦與環境分離（離線），大腦的活動也是基于與環境的互動。思維來自大腦，大腦存在于身體中，身體不存在，思維也就不存在，所以絕對的離身認知是不可能的[47]。即使在人類的認知過程中存在著大量的非形式化、非表征的內容和過程，但也不排除在某些階段或過程中使用了形式化和表征的手段，是一個抽象與具體交織轉化的過程。也就是說，認知不應該是要么完全具身，要么完全離身，而應該是具身和離身兩者共同作用的結果。認知既是離身的，也是具身的，離身認知和具身認知是一個連續體，兩者之間沒有明顯的界限，大部分認知活動介于兩者之間，只不過是兩者在不同的任務中發揮的作用不同而已[48]（三）具身認知和離身認知相互補充、相輔相成離身認知在本質上強調第三人稱視角（旁觀者）的描述，重視人的“意識”，忽視了對人的“存在”的肯定，具身認知理論在本質上強調第一人稱視角（當局者）的體驗，是對人的“存在”的回歸[49]。人類社會總是站在前人的“肩膀”上向前發展的。“人生有涯，而知也無涯”，每個人如果只靠自己通過具身認知去學習和認識世界是不現實的，所得到的知識也是感性的、碎片化的、模糊的，甚至很多時候是沒有意識的，而傳統教學方式教授的知識是理性的、系統化的、清晰的。在很多理論知識已經被前人總結、提煉出來的前提下，后人完全可以直接通過學習的方式吸收利用，沒有必要自己再去親身實踐摸索一番。奧蘇貝爾是少數堅持教師主導教學的教育心理學家之一。他認為，學生通過“發現學習”獲得的知識是非常有限的，“發現學習”不能成為一種有效的教學方法。學生的學習需要教師的引導和新舊知識的縱向和橫向組織，絕大多數知識仍需要學生通過“有意義地接受學習”來獲得。具身認知可以增加對理論知識的理解和吸收程度，傳統認知也會有助于人類在實踐活動中對新事物的認知。“前車之鑒，后事之師”，學生們通過傳統教學方式掌握處理問題的理論框架，有計劃、有條理、有序地去解決類似的問題，可以減少自己思考、不斷試錯的時間，提高工作效率。所以，具身認知與離身認知的有機結合和辯證統一才是認知的本質和認知科學發展的正確路徑。三、離身認知和具身認知融合下的教學探討具身認知是離身認知中身體的回歸而非顛覆高校教師可以將具身認知融人傳統教學模式，在運用傳統教學模式保證教學效率的前提下，在教學過程中盡可能地增加教學的具身性、情境性和體驗性。，高校教師可以采用從“學到（Learn）”“學會（Comprehend）”再到“應用（Practice）”的循序漸進、不斷循環的LCP教學過程。（一）學到：學習前人已經獲得的經過實踐檢驗的間接經驗知識學到是學會的前提和基礎。學生如果連該學的知識點都記不住，就不可能學會。比如“管理學原理”和“人力資源管理”課程期中和期末實行閉卷考試，歷屆學生在“案例分析題”部分的得分都不高，究其原因就是沒有記住相關的理論知識，無法根據理論框架對案例進行分析，也無法準確找出案例中與理論知識相關的佐證材料。激勵推廣理論認為，當工作環境與學習環境存在差異時，學生要通過學習知識的一般原則和適用范圍，掌握在實際工作環境中對所學知識和技能進行“遠程轉換”舉一反三的能力。為了讓學生能夠切實掌握所學知識，加強對理論知識的離身認知，應采取以下措施1.運用思維導圖，提煉知識要點。思維導圖可以構建章節內容的理論框架結構，提煉知識要點，把書“讀薄”的同時培養學生的邏輯思維和知識歸納能力。比如，為了讓他們能夠掌握“績效管理”這門課程內容的精髓，提煉出績效管理4個環節的關鍵詞，即績效計劃就是（制定）目標、（分解）指標、（簽訂）協議，績效監控就是（績效）溝通、信息（收集）、（績效）輔導，績效考核就是確定（考核）主體、（考核）方法、（考核）結果，績效反饋就是（績效）面談、（結果）申訴、（績效）改進、（結果）運用。學生只要抓住這十幾個關鍵詞，由點到線再由線到面，僅僅用一張思維導圖就能夠掌握績效管理工作的核心內容。2.進行章節測驗，反復強化記憶。在“管理學原理”和“人力資源管理”課程每章講解完畢后，讓學生當堂以開卷形式通過問卷星進行線上測驗，當場公布分數并對習題，對正確率低于80%的習題所包含的知識點進行再次講解。章節測驗的好處一是可以調控上課節奏，給予學生上課\"喘息”的時間，減緩“滿堂灌”知識量超載給學生帶來的學習倦怠感；二是絕大多數學生基本是不會在課前預習功課的，老師在講解第一遍時學生對很多知識都是一知半解，不能夠完全理解和吸收。學生在測驗過程中通過查閱教材或者筆記，可以達到二次學習和自主學習的目的，提高學生的課堂參與性和學習主動性；三是通過教師對重點習題的講解，學生能夠更清楚地知道自己為什么沒有做正確，對知識點有哪些錯誤的理解，從而可以及時地予以糾正，完成對同一知識點的第三遍學習，增強對相關知識點的印象；四是將章節測驗分數作為課堂表現分的方式能夠讓課堂表現分更透明、更公平，能提高學生對教學過程的滿意度。（二）學會：結合生活實例和離身情境促進對理論知識的理解學生學習理論知識更多時候是靠死記硬背，其實并沒有真正掌握。學習知識不僅要“知其然”還要“知其所以然”。但是因為學生沒有具身工作過，對企業的具體工作流程和操作方法并不了解，無法想象所學的知識在實際工作中是如何運用的以及他們應該如何運用，所以學生在考試結束后不久就會忘記。為此，建議高校可以采取以下措施1.加強“雙師型”教師隊伍建設。教師是學生學習知識的“領路人”，既具有社會工作經驗又掌握了相關學科理論知識的“雙師型”教師在教學過程中能夠結合自身的工作經驗授課，學生在聽課時會有一定程度的代人感和間接體驗感，這在提高教學生動性的同時能夠幫助學生對理論知識進行更好的理解和吸收。即便學生由于缺乏社會經驗無法完全理解，但是在以后參加工作遇到類似場景時，大腦深處隱藏的記憶會被激活，聯想起過去學過的知識，將理論和實踐進行結合。2.教學過程中結合學生身邊的生活實例進行講解或者增加情景模擬。我國著名教育家陶行知認為，“生活即教育”“社會即學校”。神經生物學中的鏡像神經元表明，人們在觀察他人的操作行為時，會在腦海中對他人的動作、行為、態度和情緒進行無意識的心理模仿和意義解讀，觸發“具身模擬”機制，促使觀察者產生“感同身受”和“身臨其境”的具身體驗[50]。是在教學過程中可以讓學生觀看與教學內容相關的影視、綜藝節目片段等。比如在講解“管理學原理”課程“溝通”章節的時候，通過放映《王牌對王牌》綜藝節目中的傳聲筒游戲環節，讓他們在笑聲中理解溝通的影響因素、注意事項以及溝通技巧；在講解“人力資源管理”課程招聘職能的時候，播放近幾年流行的如《令人心動的Offer》《閃閃發光的你》《初入職場的我們》等綜藝節目中的面試環節，并通過提問和組織學生討論的形式，讓學生更好地認識和理解企業招聘工作的流程、注意事項和操作要領。二是讓學生閱讀著名企業的相關案例進行案例分析，然后以提問和討論的方式幫助他們深入解讀案例中相關的知識點，或者講述自己真實的工作經歷和他們分享真實的企業實踐，加深他們對理論知識的理解和運用。比如在講解“人力資源管理”課程內容的時候，可以讓學生閱讀與騰訊、阿里巴巴、順豐等公司人力資源管理工作相關的案例，讓他們了解這些公司是如何運用馬斯洛的需求層次理論、赫茨伯格的雙因素理論、麥格雷戈的人性假設理論等對員工進行人性化管理的。三是在開展教學時將知識點結合學生自身的經歷進行講解和討論，讓學生設身處地地通過對自身經歷的反思抽象出事件的本質。比如在講解《績效管理》時會讓學生反思學校的學生評教工作存在什么問題以及應該如何改善等以深刻理解績效管理的4個環節操作要點，結合學生的宿舍集體生活、社團活動、所在學校管理等理解“管理學原理”“人力資源管理”“薪酬管理”等課程中的如組織的定義、激勵理論中的社交需要或者親和需要、保險福利等相關內容。四是采取角色扮演的方式讓學生在“做中學”，增加教學的趣味性和生動性，幫助學生更好地理解理論知識。比如在講解“人力資源管理”課程面試環節時，讓學生通過分別扮演面試官和應聘者等不同的角色模擬體驗企業的面試流程，并通過點評指出其中存在的問題幫助學生提高面試技巧。同因素理論認為，學習遷移最容易發生在具有相同成分或者相同因素的兩種學習之間，并且兩種學習具有的相同因素越多，遷移的可能性越大。這些方式能夠提高學習環境和實際工作環境的相似度，寓教于樂，在很大程度上激發學生的學習興趣和參與體驗感，但是在對其中蘊含的理論知識點的挖掘和理解上還需要教師引導和提煉（三）應用：具身認知加強理論知識在原有知識體系上的建構和轉化‘紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”明朝思想家、教育家王陽明提出“知行合一”，經驗學派的創始人德魯克認為管理是一種實踐，其本質不在于知，而在于行；其驗證不在于邏輯，而在于成果。至于如何對理論知識加以應用和轉化，筆者建議教師要引導學生。1.上課時積極思考。美國心理學家布魯納認為，人的認知發展是將最新學到的知識和自己已經建立的心理圖示結構（或現實模式）進行有機的聯系，通過積極的概念化和類型化，即對事物進行分析與綜合、抽象與概括，組建自己知識結構的一個過程[51]。教師在上課時可以向學生們強調，雖然不能到企業里面去親身實踐，但是可以根據自己過往的經驗去理解、質疑老師所講授的知識，與老師進行積極的互動和討論，在主動思考的基礎上辯證地形成自己的看法，培養自己的獨立思考能力和批判性思維。而且學生和老師互動得越頻繁，課堂學習氛圍越好，越能調動老師的教學熱情和激發老師對知識的分享欲，提升教學質量。2.生活中要有意識地對理論知識進行應用。建構主義學習理論認為，學生可以通過新舊知識的相互作用，來形成、豐富和調整自己的認知結構，強調學生在學習過程中的主動構建性、社會互動性和情境性。在講授“管理學原理”課程時，管理無時不刻、無處不在每個人的身邊。雖然大多數時候學生是以一個被管理者的角色出現的，但是并不影響站在被管理者的角度去思考所在組織的管理問題而且，“一屋不掃，何以掃天下”？優秀的自我管理能力是成為一名優秀管理者的前提條件[52]，“管理學原理”課程的研究對象雖然是企業，但是相關理論完全可以應用于每個人對自我的管理，學生完全可以主動地、有意識地運用管理理論去解釋、處理在日常的生活、學習和社團活動過程中遇到的各種現象和問題，這些都可以促進學生對管理學知識的學習和從理論知識向實