[天鍵詞]教字相長；帥生字習共同體；優化路徑；帥生關系；有機型一、問題提出：高校師生關系的弱化何以應對“師生關系是指教師和學生在教學過程中，通過一系列的交互活動而結成的相互關系，是教育領域內人與人關系中最基本、最重要的關系，是教育功能實現的基石。”[1]師生關系在一種社會互動及其場域的意義上影響著教學效果。與義務教育以及高中教育階段相比，高校中的師生關系在親密度上呈現出顯著弱化的趨勢。一般而言，相對親密的師生關系有利于在師生間形成一種互動更為頻繁、目標更易達成的教學過程，也有利于在師生之間營造一種相互影響、相互促進的學習氛圍，從而促進師生學習共同體的建構。《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》中強調：“支持高校組建校企、校地、校校聯合的協同育人中心，打造校內外結合的高水平教學創新團隊。”據此，省教育廳發布了《關于加強高校基層教學組織建設促進教學能力提升的指導意見》則指出，“要堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，落實立德樹人根本任務，充分認識加強基層教學組織建設提升教師教學能力的重要性。堅持立德樹人、分類發展、協同育人的原則，采取10個方面的舉措推進高校基層組織建設、促進教學能力提升”[2]，其中就包括“打造教學相長的師生學習共同體”。在高校教學中構建師生學習共同體，有利于建立起民主平等的師生關系，促進教師與學生、學生與學生以及教師與教師之間的合作交流，提升教學質量，優化教學效果，從而實現教學相長。基于高校師生關系相對弱化的現實及其對教學效果的不利影響，有必要對當前高校師生關系及其類型予以關注。基于此，對高校師生關系類型及其影響下的教學效果開展研究就具有重要意義。再者，既然高校師生關系類型影響到教學效果，那么可以通過哪些舉措推進師生關系改善，進而更好地實現教學目標？本研究將以師生關系為視角，針對以上問題展開探索并予以回應。二、文獻回顧：師生學習共同體的內涵、作用與構建途徑共同體的概念源于西方學術界，英文是“Community”，在學術引進的過程中被譯作“共同體”和“社區”。它最先出現在德國社會學家斐迪南·滕尼斯1887年出版的社會學名著《共同體與社會》中。滕尼斯指出：“共同體是建立在自然情感的一致的基礎上的、聯系緊密的、排他的社會聯系或共同生活方式，這種社會聯系或共同生活方式產生關系親密、守望相助、富有人情味的生活共同體。”[3]師生學習共同體是“共同體”概念在教育領域的拓展性應用，將“共同體”成員間的相互依賴、共同發展、合作共贏、平等尊重等內涵注入師生關系中。“構建師生學習共同體有助于學生的全面發展，提升育人質量，能夠讓教師走進學生，了解學生，更好地因材施教，為每一位學生提供個性化的服務。”[4]高校師生學習共同體是指將問題域限定為高校里，由教師與學生共同構成的一個學習群體。這個群體通過知識傳授、人格熏陶與情感教化等多重目標的互動，形成了一種緊密而深入的聯系。這種聯系不僅促進了知識的傳遞與共享，還推動了師生之間的情感交流與人格成長。德國教育哲學家卡爾·雅斯貝爾斯把大學共同體界定為：“由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業的共同體。”[5]劉靜瀾認為目前我國高校師生關系存在著異化現象，在借鑒哈貝馬斯交往行為理論的基礎之上指出“要構建自由交往、相互尊重、和諧交往的師生關系”[6]。夏紀梅以高校師生關系危機問題為導向，以構建師生學習共同體為解決問題的出路，認為“構建師生共同體的關鍵是強化人際關系意識與提升師生關系的層級，發展教師處理師生關系所需要的關系軟實力，達到師生共生共存共同發展的新教育目標”7]。任軍、楊恒山等學者以內蒙古民族大學為例，提出了混合式課程改革的理念、目標和路徑，倡導“以混合式課程改革打造新型師生學習共同體，從而實現教師教學能力和學生學習效果的同步提升”[8]目前，在高校師生學習共同體的研究方面，學者們多從內涵、作用、構建途徑等方面展開。關于高校師生學習共同體的類型及其優化路徑，教育界以及學術界的相關研究方興未艾。然而，相關研究對于師生關系的類型及其對于教學效果的影響缺乏清晰的闡釋，以至于提出的高校師生學習共同體的建構路徑缺乏必要的邏輯基礎。基于此，本研究從師生關系視角出發來探究高校師生共同體的類型及其優化路徑。三、教學實踐中師生關系的實質與表現：師生學習共同體的3種類型師生關系本質上是一種人與人的關系，即教師與學生之間的人際交往關系。“師生關系作為貫穿教學過程始終的最核心關系，對教學活動的開展、教學質量的提升、教學效能的達成具有不可替代的作用。”9在具體的教學實踐中，師生關系也表現為不同的類型，因而有不同的劃分方式。通過對高校師生關系的考察，發現從師生關系親密度的角度可以將師生關系分為疏遠型、親疏中間型和親密型，這3種類型分別具有不同的特點，且三者之間的實質性差別主要體現在共同體成員之間的合作模式上，即機械型、妥協型和有機型（一）教學實踐中3種師生關系呈現：疏遠型、親疏中間型與親密型在教學實踐中，根據師生間關系的親疏程度，大體可以將師生關系類型劃分為疏遠型、親疏中間型與親密型三種，如表1所示疏遠型師生關系指的是教師與學生互不吸引，課堂氣氛相對沉悶，師生間的教學互動以課堂為主，互動頻率低，互動內容僅限于教材中的知識點，從而導致互動模式較為單一的師生關系。疏遠型師生關系的常態則是教師基于教學要求通過布置作業、課堂提問等方式與學生進行互動，而學生在多數情況下則是被動應對。在這種關系中，教師為完成教學任務而教，學生為獲得知識及其相應的成績而學，師生在課堂以外幾乎沒有互動，關系較為淡漠。親密型師生關系指的是教師與學生相互吸引，課堂氣氛較為活躍，師生間的教學互動不僅包括課堂空間而更是將其拓展至社區與企業等，互動頻率高，互動內容包括知識、人格、情感并將其共同融合于互動之中，促進互動模式更為多元的師生關系。在親密型師生關系中，師生相互信任與尊重；課內互動僅是師生互動的前置環節，更多甚至更為重要的互動環節則是在課外；在教學過程中，學生主動思考并積極參與到教學環節中，教師也根據教學內容與環節，使更多同學加人有節奏的互動中，師生配合更為默契。教師與學生間通過角色互換、小組活動等多元化的互動方式，以及課堂內外的主題討論、社會實踐等雙向式互動中達成對于專業知識、價值理念的深度理解。可以說，親密型師生關系的形塑非常依賴于師生間頻繁有效的教學互動。表13種師生關系類型比較一覽表親疏中間型師生關系則是指教師與學生均表現出一定的主動性，但是在主動性程度、互動頻率、互動方式以及互動內容上居于疏遠型與親密型關系之間的一種師生關系。相比于疏遠型師生關系，正是由于師生互動頻率有所增加，互動內容更加多元，甚至將課堂內的互動在特定情形之下已經延伸到課堂之外，疏遠型師生關系才發展為親疏中間型。也因此，師生之間也基于互動頻率的增加表現出更強的情感屬性。（二）3種師生關系的共同體類型：機械型、妥協型與有機型涂爾干在研究人類社會分工的發展過程中指出，不同的勞動分工會導致不同的集體團結形式，即機械團結與有機團結。涂爾干認為：“機械團結有著強烈的集體意識，其之所以能夠存在是因為集體人格完全吸納了個人人格；有機團結以個人的相互差別為基礎，其之所以存在是因為每個人都擁有自己的行動范圍，都能自臻其境，都有自己的人格。”」可見，不同的團結形式在實質差異上表現為集體與個人的關系及其影響下的個人與個人之間的關系，即涂爾干所指出的團結產生的社會關系的緊密程度主要取決于以下3個條件，分別是共同意識與個人意識之間的關系、集體意識的平均強度以及集體意識的確定程度[1]。根據課程的一般教學過程推定，教師與學生間總是存在一種基于自標而共同推進教學過程的“共同體”，區別只是在于共同體成員所能感知并確認的集體意識存在強度差異而已上文已述，在一般意義上，師生關系主要包括疏遠型、親疏中間型與親密型3種。結合但并不限于涂爾干的相關論述，本研究將3種師生關系理解并區別為3種類型的共同體，即機械型共同體與有機型共同體以及居于二者之間的妥協型共同體。相比較而言，機械型師生學習共同體是指教師與學生之間的關系疏遠，相互依賴性低，且關系持久性差；有機型共同體指的是教師與學生以及學生與學生之間的關系親密，依賴性高且關系持久性強；而妥協型共同體則是指教師與學生以及學生與學生之間的關系在親密性、依賴性以及持久性方面居于前兩者之間。從機械型、妥協型直至有機型，師生之間的關系在親密度、依賴度與持久度方面呈現出由弱到強的變化關系。不僅如此，這種師生關系雖然依托于教學活動而建構，但是后兩種關系在實踐中卻可以延伸至教學過程之外，有機型師生共同體尤其如此。易言之，即師生之間由教學工作關系而拓展至教學過程之外并表現出向情感關系轉化的趨向。“一日為師，終身為父”“不是朋友，勝似朋友”的類似表達正是對于這種師生情感關系的形象性描述。四、不同師生學習共同體影響下的教學效果：相消、消長或相長教學目標，是指在教學活動中所期待達到的學生的學習結果，這基本上體現為有目的、有計劃地進行設計而“預期”取得的教學效果。然而，教學實踐未必能取得良好的教學效果，甚至是欠佳的教學效果總是在一定程度上客觀存在。在主體的意義上，教學活動的直接目標是要通過師生之間的教學互動增進學生主體對于知識的了解、理解和掌握，而間接目標則包括以“身正為范”而推進的學生精神層面的塑造等。與之相應，由于教學過程的互動性，教師也必然在互動中受到學生的“反作用力”，即受到教學活動本身以及學生主體的正面或負面的影響。因此，在邏輯層面，按照互動主體以及教學效果進行交互分類，可能出現的教學效果則可能包括：師生雙方均未能在教學活動中取得進步，甚至在教學活動中彼此內耗，此效果即為師生相消型（或師生共消型）；師生僅有一方在教學活動中取得進步，而另一方未能在教學活動中取得進步，此即師長生消型以及師消生長型；師生雙方均在教學活動中取得進步，且雙方由于這種“進步”還同時增進了知識與情感方面的交流，此為教學相長型。需要進一步說明的是，基于對高校師生關系及其影響下教學效果的現實性考察，第二種情形通常表現為師長生消型，即教師努力嘗試開展教學，但是學生未能取得較大進步卻疲于應付教學活動的情形；而師消生長型在實踐中多表現為教師不負責任，對于學生也不夠關注，在這種情況下學生很難取得進步，即使取得進步也非得益于教學活動，因此，師消生長型的教學效果比較罕見，甚至在教學實踐中根本不會出現。由于師生之間關系較為疏遠，彼此間缺乏信任而導致配合不夠默契，機械型師生學習共同體容易催生教學相消型的教學效果。在課堂上，教師傳統式的教學方法不能很好地激發學生的學習興趣，學生也會因其冷漠、消極的態度影響教師的教學熱情。“師生對彼此的角色缺乏認同感，學生存在感低，情緒消極，容易產生排斥心理，教師也很難領導課堂節奏”[12]，從而導致教師的教與學生的學之間相互制約、相互消減，形成教學質量不高、教學效果不明顯的情況。機械型師生學習共同體引導下的教學過程，由于師生雙方很少或沒有以任務為導向的關注焦點，多體現為一種單向的、被動的授受關系，而非雙向的互動關系。在課程上，教師可能缺乏激情，課堂用語多是“可不可以”“好不好”“對不對”等較為機械的用語，不能有效激發學生的深層次思考；學生則麻木漠然，缺乏自主權，主動性與積極性受到壓抑。在多媒體教學盛行的當下，師生之間更多地表現為“教師一機器（或平臺的其他媒介）一學生”之間的對話關系。妥協型師生學習共同體，由于師生之間的有效互動有所增加，即師生間的信任度、配合度明顯增加，這為良好教學效果的取得提供了可能性。在這種學習共同體的引導下，教師主動性較強，表現為：在課前，積極備課并通過簽到、點名的方式來提升學生的出勤率；在課堂上，采取多元化的教學方法活躍課堂氣氛、啟發學生積極思考并參與討論。但是，由于教師教學能力與經驗的局限性，以及囿于學生的興趣、目標、價值觀等因素的影響而對課堂內容缺乏熱情，師生間的互動效果也會受到不利影響。可見，在妥協型師生學習共同體的引導下，教師與學生已經能夠在一定程度上取得相互促進、共同進步的教學效果，但仍有較大的提升空間。易言之，教師的教學能力會基于實踐及其反思而逐步提高，但學生則可能缺乏主動思考的習慣，與教師之間的交流仍顯不足。相比較而言，有機型師生學習共同體則更容易催生教學相長型的教學效果。有機型師生學習共同體中，教師的教能促進學生的學，學生的學也能推動教師對于教學的持續投人，從而形成了一種教與學的良性互動。教師根據學生的不同專業、興趣等特點為其設計個性化的教學方案，尊重學生的價值觀，挖掘學生潛能，使學生能在課堂上更加積極主動地與教師對話交流、更加富有熱情地參與小組活動，在輕松活潑的課堂氛圍中獲取知識，而學生對課堂的熱情則會進一步鼓勵教師去探索更加靈活多樣的教學模式。可見，有機型師生學習共同體引導下的教學過程，師生之間不再是一種按部就班的步調，而是在共同參與、互相配合的過程中以更加靈活多變的方式來開展的。簡言之，教師寓教于樂，學生寓樂于學。師生在共同學習、交流互動中形成對所學知識的多角度理解，教師教學能力和學生學習能力得以同步提升，此為教學相長。圖1師生關系類型與主體意義上教學效果之間的對應關系綜上所述，在高校的教學實踐中，根據師生之間關系親疏程度的不同，可以將其分為疏遠型、親疏中間型與親密型3種關系類型，在實質意義上則體現為機械型、妥協型與有機型等不同類型的師生學習共同體，而這則會在教學實踐中生成不同的教學效果：相消、消長或相長（如圖1所示）。簡言之，機械型共同體傾向于催生教學相消的教學效果，妥協型共同體傾向于生成教學消長的教學效果，而有機型共同體而更利于達成教學相長的教學效果。因此，要推動教學效果在“教學相消型一教學消長型一教學相長型”的路徑上實現積極性轉化，則師生關系需要在“機械型學習共同體一妥協型學習共同體一有機型學習共同體”的路徑上持續進行演化五、以教學相長為目標實現高校師生學習共同體的進階基于教學過程和實踐調查，本研究認為可以從教學目標、教學主體、教學手段、互動空間與評估標準等5個方面入手來推動高校師生學習共同體的進階。（一）升級教學目標：描繪共同愿景引領師生共同學習教學相長型師生學習共同體建構需要共同目標的指引，也就是師生學習共同體的共同愿景。“共同愿景是群體成員一切學習行為的基礎，當群體成員擁有真正的共同愿景時，這個愿景就會緊緊將他們聯系起來，從而使群體擁有更強大的向心力。”[13]因此，教師應主動了解和尊重每個學生的個人愿景，在此基礎上協調、引導、反饋、調節、鞏固師生學習共同愿景，并以共同愿景引領師生學習。共同愿景的形成需要教師發揮主導作用。首先，教師要學會傾聽學生的內心想法，在尊重他們內心需求的基礎上，引導學生描繪共同愿景。學生的許多想法可能與教學任務并非完全契合，但也要給予足夠的尊重，因為每一節課的教學任務以及對學科素養的要求并非一成不變，教師可以對教材進行深度開發，從而將學生的想法更好地融入共同愿景。學生真正的想法是，通過這堂課，自己想學習哪些知識、有哪方面的困惑、有哪些需要與同學們一起交流分享等等，這些都是教師要了解的。其次，教師要引導學生學會表達并包容每個人的個人愿景，對于學習團隊中別人不符合自己愿景的觀點要學會包容、傾聽，要認真分析、梳理、消化、吸收。最后，共同愿景并非單純指學業成績的提高，它更強調通過協作溝通來探究和解決問題，從而提升學生的關鍵能力。教師可以通過多元化渠道與學生進行充分的溝通，使學生能夠以一種潛移默化的方式理解并接受短期、中期和長期的學習目標。教師要及時向學生學習小組、學生個體了解學生的學習困境、小組參與以及學習成果等情況，以便及時掌握課堂動態并根據具體情況作出必要的教學調整。在整個教學過程中，教師要注重引導學生共創民主的討論氛圍，并在此基礎上形成相互支持、相互信任、敢于表達、積極思考的教學情境。筆者在教學過程中發現，主題式案例教學法可以促進教學共同體的建構，是對知識教學目標的一種積極性“超越”[14]（二）整合教學主體：推進跨專業的教與學隨著科學知識的綜合化發展，師生不能只局限于本專業知識的學習，可通過教師跨專業的“教”和學生跨專業的“學”來促進專業互補以及專業合作，這有利于激發學生的學習興趣、擴大教師和學生的知識面、提升師生的綜合能力，從而實現教學相長。教師主體可以通過跨專業授課來實現知識互補。每個專業的教師都有自己的研究領域和主攻方向，然而也正是基于這種“專業領域”，教師的知識也表現出一定的局限性。因此，可以根據具體課程性質以及具體教學單元需求，在教學安排上實現教師的跨學科協作。例如，在給城鄉規劃專業學生講授“社會問題概論”的過程中，在小組討論環節，學生小組選擇了“相對貧困視角下國家級新區發展過程及其扶貧效應”作為討論主題，筆者即邀請了城鄉規劃專業的教師參與教學過程。在參與方式上，由于學生討論主題與城市規劃專業知識具有比較緊密的關系，且對于學生的計算方法與使用軟件要求較高，而城鄉規劃專業教師的參與不僅能夠給予學生更為專業的指導，而且有利于在跨專業的學習過程中實現社會學知識與城鄉規劃學知識的融會貫通。參與跨專業授課的教師，在研究視野上也會實現知識視野的擴展。易言之，跨專業授課能夠增進不同專業教師在思維方式、教學方法上的碰撞，也能夠強化學生跨學科的思維能力與知識融合，更能夠使不同專業的教師與學生之間進行互動。（三）拓寬教學手段：采取多元化手段滿足不同學生的學習需求多元化教學手段是新課程改革下素質教育核心理念的有力彰顯，主要指的是教師根據其不同的教學對象、教學內容以及教學情景，進而采取靈活多變的教學方法。多元化教學手段既可以有效調動課堂氣氛，兼顧學生個體差異性的特點，又可以促進教師在探索教學手段的過程中不斷提升自身的教學能力，實現師生雙方共同進步。教師的作用主要體現在引導、啟發，培養學生的發散性思維等方面。因此，教師在開展教學工作的過程中需要預留給學生足夠的探究空間，這要求教師以引導式、探究式教學方式代替傳統的灌輸式、填鴨式教學方式。例如，教師可以通過“師生角色互換”，使課堂從“以教師為中心\"轉變為“以學生為中心”，教師在擔任“學生”角色后，可以更加接近并感受到學生的所思所想，從而站在學生的角度揣測學生真正想學的知識與技能、了解學生的學習興趣；學生也可以通過“變身”教師了解備課和講課的過程及辛苦，鍛煉語言表達能力和組織協調能力，學生的潛力也得到了充分地挖掘與發揮。此外，教師要充分尊重學生課堂主體的身份。引導學生自主提出問題，再通過辯論、啟發性思考等方式，推動學生批判性思維的養成。當學生遇到問題時，應該讓他們自己先試著解決，即使在學生初次嘗試失敗時，也應該側重于引導學生思考，如果確實超出學生的能力范圍，才可以適當予以幫助。教師要注重培養學生自主學習的意識與能力，為實施多元化教學手段創造條件。在教學過程中，教師還需要積極主動地與學生就教學手段和教學內容的適用性進行交流，考查學生對自己教學工作的看法，虛心接受學生提出的合理性建議和意見并據此及時優化教學過程，從而在優化教學效果的同時，也提升了自身的教學能力，（四）擴展互動空間：建構課堂內外融為一體的互動場域構建課堂內外融為一體的互動場域，擴展師生的互動空間，是新時代推進高校師生學習共同體向教學相長型轉化的創新性舉措。在實踐中，這種擴展可以通過課堂教學與課外實踐相結合、線下教學與線上教學相結合的方式來實現。實踐表明，這種擴展有利于學生更好地掌握實踐技能、提升綜合素質，從而營造更加積極、有益的學習氛圍，提高教學效果。在課堂教學與課外實踐相結合方面，教師在課堂上要充分利用教材和多媒體等資源，以生動活潑的方式引導學生積極參與課堂互動，通過講解相關知識點的基本概念、發展歷史等使學生對其有基本的了解和掌握。同時要不斷“突破傳統的教學場域，利用好社會大課堂”[15]，加強學生與社會資源的聯動，探索更多學習與交流的渠道，讓學生通過社會實踐來達到對所學技能的熟練掌握。在線下教學與線上教學相結合方面，教師可以通過網絡學習平臺發布作業和學習任務，讓學生在課外進行自主學習，然后在課堂上安排小組活動，讓學生對問題進行討論和總結。教師還可以通過網絡學習平臺進行作業批改和反饋，及時了解學生的學習狀況，提供個性化的指導和幫助，從而拓展師生互動空間。同時學校可以創設在線教育資源和交流平臺，“利用智慧教學平臺的強大技術支撐，不斷豐富教學資源和拓展內容展示形式，增加學生知識學習的多元性”[16]。（五）創新評估標準：推行過程與結果融為一體的評估模式傳統的評估標準存在“重結果而輕過程”的傾向。例如，傳統的教學評價注重對學習結果的檢驗，以學生的考試分數或等級作為評定教學和學習成果的重要甚至是唯一標準，缺乏對學