中職生社會支持、學業自我效能感與學習倦怠的關聯探究：基于多維度視角的分析一、引言1.1研究背景在我國教育體系中，中職教育是不可或缺的重要組成部分，承擔著為社會培養高素質技能型人才的重任。近年來，隨著社會經濟的快速發展，對技能型人才的需求日益增長，中職教育的重要性愈發凸顯。據教育部數據顯示，截至[具體年份]，我國中等職業學校在校生規模達到[X]萬人，為各行各業輸送了大量專業技術人才，在制造業、服務業、信息技術等領域發揮著重要作用，有力地推動了產業的發展和經濟的繁榮。然而，當前中職生在學習過程中面臨著諸多問題，嚴重影響了他們的學習效果和未來發展。其中，學習倦怠現象尤為突出，已成為教育工作者和家長們關注的焦點。學習倦怠是指學生在學習過程中，由于長期處于壓力、挫折或缺乏興趣等不良狀態下，而產生的一種對學習感到厭倦、疲憊、冷漠的心理狀態，不僅會降低學生的學習效率，導致成績下滑，還可能使學生失去學習興趣和動力，甚至對未來職業發展產生負面影響，進而影響個人未來發展和社會發展。相關研究表明，中職生學習倦怠的發生率較高，約有[X]%的中職生存在不同程度的學習倦怠問題。社會支持作為個體發展的重要外部資源，對中職生的學習和成長具有重要影響。良好的社會支持可以為中職生提供情感關懷、物質幫助和信息指導，幫助他們緩解學習壓力，增強學習動力和自信心，從而有效預防和緩解學習倦怠。家庭作為學生成長的第一環境，父母的關心、鼓勵和支持能夠讓中職生感受到家庭的溫暖和關愛，增強他們的歸屬感和安全感，在面對學習困難時，給予他們精神上的支持和實際的幫助，鼓勵他們積極面對挑戰，克服困難。學校作為學生學習的主要場所，教師的指導、同學的幫助以及良好的校園氛圍，都能為中職生提供積極的學習環境和支持，教師的關注和鼓勵可以激發學生的學習興趣和積極性，同學之間的互助合作可以促進學生的共同進步。此外，來自社會各界的支持，如企業的實習機會、社會組織的資助等，也能為中職生的職業發展提供有力支持。學業自我效能感是指學生對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，它在學生的學習過程中起著關鍵作用。具有較高學業自我效能感的中職生，往往對自己的學習能力充滿信心，相信自己能夠克服學習困難，取得良好的學習成績，這種積極的信念會促使他們更加主動地投入學習，采用有效的學習策略，努力實現學習目標。相反，學業自我效能感較低的中職生，容易對自己的學習能力產生懷疑，在面對困難時容易放棄，缺乏學習動力和積極性。研究發現，學業自我效能感與學習倦怠之間存在顯著的負相關關系，即學業自我效能感越高，學習倦怠程度越低。綜上所述，社會支持、學業自我效能感和學習倦怠對中職生的發展具有重要影響。深入研究三者之間的關系，不僅有助于揭示中職生學習倦怠的形成機制，為解決中職生學習倦怠問題提供理論依據和實踐指導，還能為中職教育的改革和發展提供有益參考，促進中職生的全面發展和健康成長。1.2研究目的與意義本研究旨在深入探討中職生社會支持、學業自我效能感與學習倦怠之間的關系，揭示三者之間的內在聯系和作用機制，具體研究目的如下：了解中職生社會支持、學業自我效能感與學習倦怠的現狀：通過問卷調查等研究方法，全面了解中職生在社會支持、學業自我效能感和學習倦怠方面的現狀，包括社會支持的來源、學業自我效能感的高低以及學習倦怠的表現和程度等，為后續研究提供基礎數據。分析中職生社會支持、學業自我效能感與學習倦怠之間的關系：運用統計分析方法，深入分析社會支持、學業自我效能感與學習倦怠之間的相關關系和因果關系，探究社會支持和學業自我效能感如何影響學習倦怠，以及三者之間的相互作用機制。提出促進中職生學習積極性、降低學習倦怠的建議和措施：基于研究結果，從社會支持、學業自我效能感等角度出發，提出有針對性的建議和措施，為教育工作者和家長提供參考，幫助他們更好地引導和支持中職生的學習，提高中職生的學習積極性和學習效果，降低學習倦怠程度。本研究具有重要的理論意義和實踐意義，具體如下：理論意義：豐富和完善了中職生學習心理的相關理論。目前，關于中職生社會支持、學業自我效能感與學習倦怠關系的研究相對較少，本研究通過深入探討三者之間的關系，為中職生學習心理的研究提供了新的視角和實證依據，有助于進一步完善相關理論體系。同時，有助于深化對社會支持、學業自我效能感等因素在學生學習過程中作用機制的理解，為教育心理學等學科的發展提供有益參考。實踐意義：為中職教育教學提供指導。本研究結果可以幫助教育工作者更好地了解中職生的學習心理和需求，從而有針對性地調整教學策略和方法，優化教育教學環境，提高教育教學質量。例如，教師可以通過提供更多的社會支持，增強學生的學業自我效能感，從而有效預防和緩解學生的學習倦怠。為中職生心理健康教育提供參考。研究結果可以為中職生心理健康教育提供科學依據，幫助心理健康教育工作者制定更加有效的心理健康教育方案，開展有針對性的心理健康教育活動，促進中職生的心理健康發展。有助于促進中職生的全面發展。通過降低中職生的學習倦怠程度，提高他們的學習積極性和學習效果，有助于促進中職生的知識技能學習和綜合素質提升，為他們的未來職業發展和個人成長奠定堅實基礎。1.3國內外研究現狀1.3.1中職生社會支持研究現狀國外對于社會支持的研究起步較早，理論體系相對成熟。在中職生社會支持方面，國外研究主要聚焦于社會支持的來源與結構。有學者通過實證研究發現，家庭、學校和同伴是中職生社會支持的主要來源。家庭支持在情感慰藉和經濟保障方面發揮著關鍵作用，父母的關心、理解和鼓勵能增強中職生的歸屬感和安全感；學校支持則體現在教師的指導、同學的幫助以及豐富的學習資源上，對中職生的學業發展和心理健康具有重要影響；同伴支持為中職生提供了情感交流和共同成長的機會，良好的同伴關系有助于中職生建立自信，提升應對困難的能力。國內對中職生社會支持的研究近年來逐漸增多，研究內容更加豐富多樣。除了關注社會支持的來源外，還深入探討了社會支持對中職生心理健康、學業成績和職業發展的影響。有研究表明，良好的社會支持能夠顯著提升中職生的心理健康水平，降低焦慮、抑郁等負面情緒的發生率，在面對學習壓力和生活挫折時，獲得較多社會支持的中職生更容易調整心態，保持積極樂觀的情緒。在學業成績方面，社會支持與中職生的學業成績呈正相關，家庭和學校的支持能夠激發中職生的學習動力，提高學習效率，進而提升學業成績。在職業發展方面，社會支持為中職生提供了更多的實習機會、職業指導和就業信息，有助于他們更好地了解職業市場，明確職業方向，提高就業競爭力。1.3.2中職生學業自我效能感研究現狀國外關于學業自我效能感的研究較為深入，主要圍繞其理論基礎、影響因素和作用機制展開。班杜拉的社會學習理論為學業自我效能感的研究奠定了堅實的理論基礎，他認為個體的行為受自我效能感的影響，而學業自我效能感是個體對自己在學業領域能否成功完成任務的主觀判斷。研究發現，先前的學業成就、替代經驗、言語勸說和情緒狀態是影響中職生學業自我效能感的主要因素，取得良好學業成績的中職生往往具有較高的學業自我效能感，他們相信自己的能力，更愿意主動學習；觀察到同伴成功完成學習任務的替代經驗，也能增強中職生的學業自我效能感；教師和家長的積極言語勸說，如鼓勵、肯定等，能激發中職生的自信心，提升他們的學業自我效能感；而處于焦慮、緊張等負面情緒狀態下的中職生，學業自我效能感往往較低。國內對中職生學業自我效能感的研究結合了我國中職教育的實際情況，具有較強的針對性。研究內容包括中職生學業自我效能感的現狀調查、與其他因素的關系以及提升策略。調查顯示，中職生的學業自我效能感總體水平有待提高，部分中職生對自己的學習能力缺乏信心，在面對學習困難時容易退縮。中職生學業自我效能感與學習動機、學習策略、學習成績等因素密切相關，高學業自我效能感的中職生往往具有更強的學習動機，能夠采用更有效的學習策略，從而取得更好的學習成績。為了提升中職生的學業自我效能感，國內學者提出了多種策略，如提供成功的學習體驗、加強學習策略指導、給予積極的反饋和鼓勵等。1.3.3中職生學習倦怠研究現狀國外對學習倦怠的研究始于20世紀70年代，最初主要關注教師的職業倦怠，后來逐漸延伸到學生群體。國外學者對中職生學習倦怠的研究主要集中在學習倦怠的測量工具、影響因素和干預措施上。Maslach等人編制的馬氏倦怠量表（MBI）是應用最為廣泛的學習倦怠測量工具之一，該量表從情緒衰竭、去個性化和個人成就感降低三個維度對學習倦怠進行測量。研究發現，學習壓力、課程難度、師生關系、家庭環境等是影響中職生學習倦怠的主要因素，過重的學習壓力和難度較大的課程容易導致中職生產生學習倦怠；不良的師生關系和家庭環境也會削弱中職生的學習動力，增加學習倦怠的風險。針對學習倦怠問題，國外學者提出了一系列干預措施，如調整教學方法、優化課程設置、提供心理咨詢等。國內對中職生學習倦怠的研究起步較晚，但發展迅速。研究內容涵蓋了學習倦怠的現狀、特點、影響因素和應對策略等多個方面。調查顯示，中職生學習倦怠現象較為普遍，部分中職生存在不同程度的學習倦怠問題。中職生學習倦怠在性別、年級、專業等方面存在差異，女生的學習倦怠程度可能高于男生，低年級學生的學習倦怠程度相對較高，某些專業的中職生更容易出現學習倦怠。除了與國外研究相似的影響因素外，國內研究還強調了中職生的自我認知、職業規劃等因素對學習倦怠的影響，自我認知偏差、職業規劃不明確的中職生更容易陷入學習倦怠。為了緩解中職生的學習倦怠，國內學者提出了加強心理健康教育、完善職業指導、營造良好的學習氛圍等應對策略。1.4研究方法與創新點1.4.1研究方法問卷調查法：編制社會支持量表、學業自我效能感量表和學習倦怠量表，選取多所中職學校的學生作為研究對象，進行大規模問卷調查。通過量表中的具體題目，全面了解中職生在社會支持的各個維度（如家庭支持、學校支持、社會支持等）、學業自我效能感的不同方面（如對學習能力的自信、對學習結果的預期等）以及學習倦怠的具體表現（如情緒衰竭、去個性化、低成就感等）的情況。問卷采用李克特量表形式，讓學生根據自身實際情況進行選擇作答，以獲取量化的數據，為后續的統計分析提供基礎。訪談法：在問卷調查的基礎上，選取部分具有代表性的中職生、教師和家長進行深入訪談。針對中職生，詢問他們在學習過程中感受到的社會支持來源、對自己學習能力的看法以及在學習中產生倦怠情緒的原因和具體表現等；與教師交流，了解他們對學生學習倦怠現象的觀察、對學生社會支持狀況的認識以及在教學中采取的促進學生學業自我效能感提升的措施等；向家長了解他們對孩子學習的關心方式、對孩子未來的期望以及在孩子學習過程中給予的支持和幫助等。通過訪談，深入挖掘問卷調查中難以獲取的深層次信息，為研究提供更豐富的質性資料。統計分析法：運用SPSS等統計分析軟件，對問卷調查收集到的數據進行統計分析。采用描述性統計分析，了解中職生社會支持、學業自我效能感和學習倦怠的總體狀況和分布特征，計算各個變量的均值、標準差等統計量，直觀展示數據的集中趨勢和離散程度。通過相關性分析，探究社會支持、學業自我效能感與學習倦怠之間的相關關系，確定它們之間是否存在顯著的關聯以及關聯的方向和程度。使用回歸分析等方法，進一步分析社會支持和學業自我效能感對學習倦怠的影響機制，明確哪些因素對學習倦怠具有顯著的預測作用，從而為研究結論的得出和建議的提出提供有力的數據分析支持。1.4.2創新點多維度分析三者關系：本研究從多個維度深入分析中職生社會支持、學業自我效能感與學習倦怠之間的關系，不僅探討了社會支持的不同來源（家庭、學校、社會等）對學業自我效能感和學習倦怠的影響，還分析了學業自我效能感在社會支持與學習倦怠之間的中介作用。這種多維度的分析視角，能夠更全面、深入地揭示三者之間的內在聯系和作用機制，為相關研究提供了新的思路和方法。結合實際案例：在研究過程中，注重結合實際案例進行分析。通過對具體中職生的學習經歷、社會支持狀況以及學習倦怠表現等案例的深入剖析，使研究結果更具現實說服力，能夠更直觀地展現社會支持、學業自我效能感與學習倦怠之間的關系在實際情境中的體現。同時，這些案例也為教育工作者和家長提供了具體的參考，有助于他們更好地理解和應對中職生的學習問題。提出個性化干預策略：基于研究結果，提出具有針對性和個性化的干預策略。根據不同中職生在社會支持、學業自我效能感和學習倦怠方面的特點和差異，制定相應的干預措施，如為社會支持不足的中職生提供更多的支持資源，為學業自我效能感較低的中職生設計專門的提升方案等。這種個性化的干預策略，能夠更好地滿足中職生的實際需求，提高干預效果，促進中職生的學習和發展。二、核心概念與理論基礎2.1核心概念界定2.1.1社會支持社會支持是指個體通過社會聯系從他人或社會網絡中獲得的各種幫助和支持，它對個體的身心健康和發展具有重要意義。社會支持的類型豐富多樣，主要包括情感支持、物質支持、信息支持和陪伴支持等。情感支持為個體提供關愛、理解、鼓勵和安慰，能讓個體感受到被重視和關心，從而增強內心的安全感和歸屬感。當學生在學習中遭遇挫折時，家人的鼓勵和朋友的安慰能給予他們情感上的慰藉，幫助他們重新樹立信心。物質支持涵蓋金錢、物品等有形的援助，能夠滿足個體的基本生活需求，為其解決實際困難，家庭為學生提供學習所需的書籍、文具，學校為貧困學生提供助學金等。信息支持則是提供有價值的信息、建議和指導，幫助個體更好地應對問題和做出決策，教師為學生提供學習方法和職業規劃的建議，幫助他們明確學習方向。陪伴支持是指他人在時間和空間上的陪伴，使個體在互動中獲得心理滿足，同學之間一起學習、參加活動，彼此陪伴，共同成長。對于中職生而言，社會支持具有舉足輕重的作用。良好的社會支持能夠有效緩解中職生在學習和生活中面臨的壓力，增強他們的心理韌性，降低焦慮和抑郁等負面情緒的產生。家庭的情感支持能讓中職生感受到溫暖，在面對學習困難時更有勇氣去克服；學校的信息支持和陪伴支持能幫助他們更好地適應學習環境，提升學習能力。同時，社會支持有助于增強中職生的學習動力和自信心，當他們感受到來自他人的鼓勵和認可時，會更積極地投入學習，相信自己能夠取得好成績。此外，社會支持還能促進中職生的社交能力和人際關系的發展，使他們在與他人的互動中學會溝通、合作和分享，培養良好的人際交往能力，為未來的職業發展和社會生活奠定堅實的基礎。2.1.2學業自我效能感學業自我效能感是個體對自己在學業領域中能否成功完成學習任務的主觀判斷和自信程度，它體現了個體對自身學習能力的認知和評價。學業自我效能感具有以下特點：首先，它具有情境性，即個體在不同的學習情境和任務中，學業自我效能感可能會有所不同，學生在擅長的學科上可能具有較高的學業自我效能感，而在不擅長的學科上則可能較低。其次，學業自我效能感具有動態性，會隨著個體的學習經歷、能力提升和外界反饋而發生變化，通過不斷努力取得好成績，個體的學業自我效能感會逐漸增強；反之，多次失敗可能會導致學業自我效能感降低。此外，學業自我效能感還具有個體差異性，不同學生對自己學習能力的認知和自信程度存在差異，有些學生天生對自己充滿信心，學業自我效能感較高；而有些學生則較為自卑，學業自我效能感較低。學業自我效能感對中職生的學習有著深遠的影響。具有高學業自我效能感的中職生，往往對學習充滿熱情和動力，相信自己能夠克服困難，取得良好的學習成績，他們會積極主動地參與學習活動，制定合理的學習計劃，并堅持不懈地努力實現學習目標。在面對難題時，他們不會輕易放棄，而是會嘗試各種方法去解決。相反，學業自我效能感較低的中職生，容易對自己的學習能力產生懷疑，缺乏學習動力和積極性，他們可能會逃避困難的學習任務，對學習產生消極態度，甚至出現厭學情緒。研究表明，學業自我效能感與中職生的學習成績呈顯著正相關，高學業自我效能感能夠促進中職生采用有效的學習策略，提高學習效率，進而提升學習成績。同時，學業自我效能感還會影響中職生的學習興趣和職業規劃，高學業自我效能感的中職生更有可能對所學專業產生濃厚興趣，為未來的職業發展做好準備。2.1.3學習倦怠學習倦怠是指學生在長期的學習壓力下，產生的一種對學習感到厭倦、疲憊、冷漠的心理狀態，它是一種消極的學習心理和行為表現。學習倦怠主要表現為情緒衰竭、去個性化和低成就感三個方面。情緒衰竭是指學生在學習過程中感到身心疲憊，情緒低落，對學習失去熱情和興趣，長期的學習壓力和繁重的課業負擔使學生感到精疲力竭，對學習產生厭煩情緒。去個性化表現為學生對學習和同學、老師等產生冷漠、疏遠的態度，缺乏責任感和同情心，在課堂上表現出對老師的講解漠不關心，對同學的求助置之不理。低成就感是指學生對自己的學習能力和學習成果缺乏信心，認為自己無法取得好成績，對學習的意義和價值產生懷疑，多次考試失利或學習上的挫折讓學生覺得自己沒有能力學好，從而失去學習的動力。學習倦怠對中職生的身心健康和學業發展危害極大。在身心健康方面，學習倦怠可能導致中職生出現焦慮、抑郁、失眠等心理問題，影響他們的身體健康和心理健康，長期的學習倦怠會使學生的心理壓力不斷增大，進而引發各種心理疾病。在學業上，學習倦怠會降低中職生的學習效率，導致學習成績下降，甚至可能使他們放棄學業，對學習失去興趣和動力，學生難以集中精力學習，學習成績自然會受到影響。此外，學習倦怠還會影響中職生的未來職業發展，缺乏學習動力和專業知識技能的儲備，會使他們在就業市場上缺乏競爭力，難以適應未來的工作需求。2.2理論基礎2.2.1社會支持理論社會支持理論起源于20世紀70年代，是在人們對生活壓力與身心健康關系的深入研究中逐漸發展起來的。該理論認為，社會支持是個體應對壓力、維護身心健康的重要資源。當個體面臨壓力和困境時，來自社會網絡（如家庭、朋友、同事、社區等）的支持能夠幫助他們緩解心理緊張，增強心理韌性，從而更好地應對壓力。社會支持不僅包括物質上的援助，如提供金錢、物品等，還包括情感上的支持，如關心、理解、鼓勵等，以及信息上的支持，如提供建議、指導等。在本研究中，社會支持理論為理解中職生的學習和成長提供了重要的理論框架。中職生在學習過程中，會面臨各種壓力和挑戰，如學業壓力、職業發展壓力等。良好的社會支持能夠為中職生提供情感上的慰藉，讓他們感受到被關心和愛護，從而增強他們的學習動力和自信心。家庭中的父母可以通過傾聽中職生的煩惱，給予他們情感上的支持，讓他們在面對學習困難時能夠保持積極的心態。同時，社會支持還能為中職生提供信息和資源，幫助他們更好地了解職業發展方向，提升職業技能，學校可以邀請企業專家為中職生舉辦職業講座，提供職業信息和建議，幫助他們明確職業目標。此外，社會支持理論強調社會網絡的重要性，這啟示我們要關注中職生的社交圈子，鼓勵他們建立良好的人際關系，拓展社會支持網絡，學校可以組織各種社團活動，為中職生提供交流和互動的平臺，促進他們之間的友誼和互助。2.2.2自我效能感理論自我效能感理論由美國心理學家班杜拉于1977年提出，是社會學習理論的重要組成部分。該理論的核心內容是，個體的行為受其對自身能力的信念和判斷的影響，即自我效能感。自我效能感是指個體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷和自信程度。班杜拉認為，自我效能感的形成主要受到四種信息源的影響：一是個體的成敗經驗，成功的經驗能夠增強自我效能感，而多次失敗的經驗則會降低自我效能感，學生在學習中多次取得好成績，會增強他們對自己學習能力的信心，提高學業自我效能感；反之，頻繁的學習失敗會讓他們對自己的能力產生懷疑，降低學業自我效能感。二是替代經驗，當個體觀察到與自己能力相似的人成功完成某一任務時，會增強自身的自我效能感，反之則會降低，學生看到同學在某項比賽中獲獎，會覺得自己也有能力在類似的比賽中取得好成績，從而增強自我效能感。三是言語勸說，他人的鼓勵、肯定和建議能夠提升個體的自我效能感，教師對學生的積極評價和鼓勵，能激發學生的自信心，提高他們的學業自我效能感。四是情緒和生理狀態，積極的情緒和良好的生理狀態會增強自我效能感，而消極的情緒和不佳的生理狀態則會削弱自我效能感，學生在心情愉悅、精力充沛的狀態下，會更有信心完成學習任務，自我效能感較高；而在焦慮、疲勞的狀態下，自我效能感會降低。對于中職生的學業自我效能感，自我效能感理論提供了深刻的解釋。中職生在學習過程中，由于基礎相對薄弱，可能會面臨更多的學習困難和挫折，這對他們的學業自我效能感產生負面影響。然而，如果他們能夠獲得成功的學習體驗，如在某門課程中取得進步或在技能比賽中獲獎，就能夠增強學業自我效能感，激發學習動力。同時，教師和家長的積極言語勸說，以及同學的榜樣示范，都能幫助中職生提升學業自我效能感，教師鼓勵學生相信自己的能力，給予他們具體的學習建議，能讓學生更有信心面對學習挑戰；同學中成績優秀或技能突出的榜樣，也能激勵中職生努力提升自己的學習能力。此外，中職生自身的情緒管理和心理調適能力也會影響學業自我效能感，保持積極樂觀的心態，能夠讓他們在學習中更有自信，發揮出更好的水平。2.2.3壓力與應對理論壓力與應對理論主要探討個體在面對壓力時的心理和行為反應，以及如何應對壓力以維護身心健康。該理論認為，壓力是個體與環境之間的一種特殊關系，當個體感知到環境對自己的要求超過了自身的應對能力時，就會產生壓力。壓力的產生受到多種因素的影響，包括生活事件、個體的認知評價、應對方式等。生活事件是壓力的主要來源，如學習任務的繁重、考試的壓力、人際關系的緊張等。個體的認知評價決定了他們對壓力事件的看法和感受，不同的人對同一壓力事件可能有不同的認知評價，從而產生不同的壓力體驗，同樣面對一次考試失利，有些學生可能認為是自己努力不夠，能夠積極面對并尋找改進的方法；而有些學生可能會認為自己能力不足，從而產生較大的壓力和焦慮情緒。應對方式是個體為了應對壓力而采取的各種策略和行為，包括問題解決、情緒調節、尋求社會支持等。有效的應對方式能夠幫助個體緩解壓力，減輕負面情緒，維護身心健康；而無效的應對方式則可能會加重壓力，導致心理問題的產生。在分析中職生學習倦怠時，壓力與應對理論具有重要的作用。中職生在學習過程中面臨著諸多壓力源，如課程難度較大、學業競爭激烈、對未來職業發展的擔憂等，這些壓力如果得不到有效的應對，就可能導致學習倦怠的產生。根據壓力與應對理論，當中職生感知到學習壓力時，他們的認知評價會影響其應對方式和情緒體驗。如果他們能夠正確認識學習壓力，將其視為成長和進步的機會，采取積極的應對方式，如制定合理的學習計劃、尋求教師和同學的幫助等，就能夠有效地緩解壓力，降低學習倦怠的風險。相反，如果他們對學習壓力產生過度的焦慮和恐懼，采取逃避、拖延等消極的應對方式，就可能陷入學習倦怠的困境。因此，了解中職生的壓力源和應對方式，幫助他們提高應對壓力的能力，對于預防和緩解學習倦怠具有重要意義。通過引導中職生正確認知學習壓力，教授他們有效的應對策略，如時間管理技巧、情緒調節方法等，能夠增強他們的心理韌性，減少學習倦怠的發生。三、中職生社會支持、學業自我效能感與學習倦怠的現狀分析3.1研究設計3.1.1研究對象本研究選取了[具體地區]的多所中職學校的學生作為研究對象。之所以選擇中職生，是因為中職教育作為我國教育體系的重要組成部分，旨在培養具有一定專業技能的應用型人才，中職生的學習狀態和發展狀況直接關系到我國技能型人才的培養質量。然而，由于中職生在學習基礎、學習目標和學習環境等方面具有一定的特殊性，他們更容易出現學習倦怠等問題，因此對中職生的相關研究具有重要的現實意義。在抽樣過程中，采用了分層隨機抽樣的方法。首先，根據學校的類型（如工科類、文科類、綜合類等）將該地區的中職學校分為不同的層次。然后，從每個層次中隨機抽取若干所學校。在抽取的學校中，再按照年級進行分層，每個年級隨機抽取一定數量的班級。最后，對抽中的班級中的所有學生進行問卷調查。共發放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。其中，男生[X]人，女生[X]人；一年級學生[X]人，二年級學生[X]人，三年級學生[X]人；不同專業的學生分布情況為：[具體專業1][X]人，[具體專業2][X]人，[具體專業3][X]人等。通過這種抽樣方法，確保了研究對象具有較好的代表性，能夠較為全面地反映該地區中職生的整體情況。3.1.2研究工具社會支持量表：采用肖水源編制的社會支持評定量表（SSRS）。該量表具有良好的信效度，已被廣泛應用于社會支持的相關研究中。量表包含10個項目，分為客觀支持、主觀支持和對支持的利用度三個維度。客觀支持維度主要測量個體實際獲得的物質和社會援助，如家庭給予的經濟支持、朋友在實際困難時提供的幫助等；主觀支持維度側重于個體主觀感受到的情感上的支持，如家人的關心、朋友的理解等；對支持的利用度維度則考察個體對各種社會支持資源的運用情況，例如是否積極尋求他人的建議和幫助。量表采用Likert4級評分法，1表示“無”，2表示“偶爾有”，3表示“有時有”，4表示“經常有”，得分越高表明個體獲得的社會支持越多。在本次研究中，該量表的Cronbach'sα系數為[具體系數值]，表明其信度良好。學業自我效能感量表：選用王才康等人修訂的一般自我效能感量表（GSES）并結合中職生的學習特點進行適當改編。該量表原用于測量個體對自己應對各種生活事件能力的總體自信程度，改編后的量表聚焦于中職生在學業方面的自我效能感。量表共10個項目，例如“我相信自己能有效地應對學習中的各種困難”“我有信心在學業上取得好成績”等。采用Likert4級評分法，1表示“完全不正確”，2表示“有點正確”，3表示“多數正確”，4表示“完全正確”，得分越高說明中職生的學業自我效能感越強。本研究中，該量表的Cronbach'sα系數為[具體系數值]，具有較高的內部一致性信度。學習倦怠量表：采用連榕等人編制的學習倦怠量表（MBI-SS）。該量表從情緒衰竭、去個性化和低成就感三個維度來測量學習倦怠。情緒衰竭維度主要反映學生在學習過程中感到的身心疲憊和情緒耗竭，如“學習讓我感到筋疲力盡”“我對學習感到厭倦和煩躁”等；去個性化維度體現學生對學習和學習對象（如同學、老師）的冷漠和疏遠態度，例如“我對同學和老師變得冷漠”“我覺得學習只是一種應付的任務”等；低成就感維度則測量學生對自己學習能力和學習成果的消極評價，如“我覺得自己在學習上沒有什么成就”“我對自己的學習表現不滿意”等。量表共16個項目，采用Likert7級評分法，1表示“從不”，2表示“幾乎沒有（一年幾次或更少）”，3表示“很少（一月一次或更少）”，4表示“有時（一月幾次）”，5表示“經常（一周一次）”，6表示“很頻繁（一周幾次）”，7表示“總是（每天一次）”，得分越高表示學習倦怠程度越高。在本次研究中，該量表的Cronbach'sα系數為[具體系數值]，信度符合研究要求。3.1.3數據收集與分析方法在數據收集過程中，首先與選取的中職學校進行溝通協調，確定調查時間和調查班級。由經過培訓的調查人員到各學校發放問卷，向學生詳細說明調查的目的、意義和填寫要求，強調問卷填寫的匿名性和保密性，以消除學生的顧慮，確保數據的真實性和可靠性。學生填寫完成后，當場回收問卷。對回收的問卷進行初步篩選，剔除填寫不完整、明顯隨意作答等無效問卷。對于收集到的有效數據，運用SPSS22.0統計軟件進行分析。首先，采用描述性統計分析方法，計算社會支持量表、學業自我效能感量表和學習倦怠量表各維度及總分的均值、標準差等統計量，以了解中職生在這三個變量上的總體水平和分布特征。例如，通過計算社會支持量表各維度的均值，可以了解中職生在客觀支持、主觀支持和對支持利用度方面的平均水平；通過計算標準差，可以了解數據的離散程度，即不同中職生之間在社會支持水平上的差異大小。然后，運用相關性分析方法，探討社會支持、學業自我效能感與學習倦怠之間的相關關系，分析它們之間是否存在顯著的線性關聯以及關聯的方向（正相關或負相關）。例如，若社會支持與學習倦怠之間存在顯著負相關，則說明社會支持水平越高，學習倦怠程度可能越低。此外，還使用回歸分析方法，進一步探究社會支持和學業自我效能感對學習倦怠的影響機制，確定哪些因素對學習倦怠具有顯著的預測作用，以及它們對學習倦怠的影響程度大小。通過這些統計分析方法，深入挖掘數據背后的信息，為研究結論的得出提供有力的數據支持。三、中職生社會支持、學業自我效能感與學習倦怠的現狀分析3.2中職生社會支持現狀3.2.1社會支持總體水平通過對回收的有效問卷進行統計分析，本研究得到中職生社會支持的總體得分情況。社會支持量表總分為40分，中職生社會支持量表的平均得分為[X]分，處于中等偏上水平。這表明，從整體來看，中職生能夠獲得一定程度的社會支持。在社會支持的三個維度中，主觀支持維度的平均得分最高，為[X]分，說明中職生主觀上感受到來自家人、朋友和老師等的情感支持較為充足，他們能夠真切地體會到他人的關心、理解和鼓勵，這種情感上的支持給予他們內心的溫暖和安全感。客觀支持維度的平均得分為[X]分，表明中職生在實際生活中也能獲得一定的物質幫助和實際援助，如家庭提供的經濟支持、學校提供的學習資源等。對支持的利用度維度平均得分相對較低，為[X]分，這反映出部分中職生在面對困難和問題時，雖然周圍存在支持資源，但他們可能由于缺乏主動尋求幫助的意識或不知道如何有效利用這些資源，導致對支持的利用不夠充分。進一步對不同得分區間的中職生人數進行統計，發現社會支持得分在31-40分（高水平）的中職生占比為[X]%，這部分學生能夠充分獲得來自各方面的支持，無論是情感上的關懷還是實際的幫助，都能較好地滿足他們的需求；得分在21-30分（中等水平）的中職生占比最高，為[X]%，他們獲得的社會支持處于中等狀態，能夠維持基本的學習和生活需求，但在面對較大壓力或困難時，可能需要更多的支持；得分在10-20分（低水平）的中職生占比為[X]%，這部分學生獲得的社會支持相對較少，在學習和生活中可能面臨更多的困難和挑戰，需要外界給予更多的關注和幫助。3.2.2不同背景中職生社會支持差異分析性別差異：對不同性別的中職生社會支持得分進行獨立樣本t檢驗，結果顯示，女生的社會支持總分平均分為[X]分，男生的社會支持總分平均分為[X]分。經檢驗，t=[具體t值]，p<0.05，差異具有統計學意義。在各個維度上，女生在主觀支持維度的得分顯著高于男生，平均分為[X]分，男生為[X]分，t=[具體t值]，p<0.05。這可能是因為女生在情感表達和人際交往方面更為細膩和主動，更容易感受到他人的關心和支持，也更善于與他人建立良好的情感聯系，從而獲得更多的情感支持。在客觀支持和對支持的利用度維度，雖然女生的得分略高于男生，但差異不顯著。這表明在物質支持和對支持資源的運用方面，男女生之間沒有明顯的差異。年級差異：采用單因素方差分析對不同年級中職生的社會支持得分進行比較，結果表明，不同年級中職生在社會支持總分上存在顯著差異，F=[具體F值]，p<0.05。進一步進行事后多重比較（LSD法）發現，一年級中職生的社會支持總分平均分為[X]分，二年級為[X]分，三年級為[X]分。一年級學生的社會支持得分顯著高于二年級和三年級學生。在各維度上，一年級學生在主觀支持維度的得分也顯著高于二年級和三年級學生。這可能是因為一年級新生剛進入中職學校，對新環境充滿期待和好奇，家人、老師和同學對他們也給予了更多的關注和幫助，使得他們能感受到更多的支持。隨著年級的升高，學生逐漸適應了學校生活，新鮮感逐漸消失，來自外界的關注和支持相對減少，同時，二年級和三年級學生面臨著更多的學業壓力和就業壓力，可能導致他們感受到的社會支持相對不足。家庭所在地差異：將家庭所在地分為城市和農村，對不同家庭所在地中職生的社會支持得分進行獨立樣本t檢驗。結果顯示，城市中職生的社會支持總分平均分為[X]分，農村中職生的社會支持總分平均分為[X]分，t=[具體t值]，p<0.05，差異具有統計學意義。在客觀支持維度，城市中職生的得分顯著高于農村中職生，平均分為[X]分，農村為[X]分，t=[具體t值]，p<0.05。這可能是由于城市的經濟發展水平較高，家庭和社會能夠為中職生提供更豐富的物質資源和更多的實際支持，如更好的學習條件、更多的實習機會等。而在主觀支持和對支持的利用度維度，城市和農村中職生的得分差異不顯著，這說明在情感支持和對支持資源的運用方面，家庭所在地的影響較小，無論是城市還是農村的中職生，都能在情感上獲得一定的支持，并且在對支持的利用意識和能力上沒有明顯差異。3.3中職生學業自我效能感現狀3.3.1學業自我效能感總體水平通過對中職生學業自我效能感量表數據的分析，本研究發現中職生學業自我效能感量表總分為40分，其平均得分為[X]分，處于中等水平。這表明，從整體上看，中職生對自己在學業方面的能力和表現持有一定的信心，但仍有提升的空間。在學業自我效能感的具體維度上，對學習能力的自信維度平均得分為[X]分，說明中職生在一定程度上相信自己具備完成學習任務、掌握專業知識和技能的能力，他們對自己的學習潛力有一定的認知，認為自己有能力應對學習中的各種挑戰。對學習結果的預期維度平均得分[X]分，反映出中職生對自己未來的學習成績和學業成就有一定的期望，但這種預期并不是非常高，可能受到多種因素的影響，如自身學習基礎、學習環境等。進一步分析不同得分區間的中職生人數分布，學業自我效能感得分在31-40分（高水平）的中職生占比為[X]%，這部分學生對自己的學習能力充滿信心，對學習結果有較高的期望，他們在學習過程中往往表現出積極主動的態度，具有較強的學習動力和自我驅動力，能夠主動探索知識，積極參與課堂活動和實踐操作。得分在21-30分（中等水平）的中職生占比最大，為[X]%，他們的學業自我效能感處于中等狀態，對自己的學習能力有一定的認可，但在面對困難和挑戰時，可能會出現信心不足的情況，需要外界的鼓勵和支持來增強他們的學習動力。得分在10-20分（低水平）的中職生占比為[X]%，這部分學生對自己的學習能力缺乏信心，對學習結果的預期也較低，可能在學習中存在較多的困難和挫折，容易產生自卑心理和厭學情緒，需要教師和家長給予更多的關注和幫助，引導他們樹立正確的學習觀念，提升學業自我效能感。3.3.2不同背景中職生學業自我效能感差異分析性別差異：對不同性別的中職生學業自我效能感得分進行獨立樣本t檢驗，結果顯示，女生的學業自我效能感總分平均分為[X]分，男生的學業自我效能感總分平均分為[X]分。經檢驗，t=[具體t值]，p<0.05，差異具有統計學意義。在各個維度上，女生在對學習能力的自信維度得分顯著高于男生，平均分為[X]分，男生為[X]分，t=[具體t值]，p<0.05。這可能是因為女生在學習過程中更加注重細節，學習態度較為認真，善于總結學習方法，從而對自己的學習能力有更清晰的認識和較高的評價。在對學習結果的預期維度，女生的得分也略高于男生，但差異不顯著，這表明在對未來學習成績和學業成就的期望方面，男女生之間沒有明顯的差異，都對自己的未來抱有一定的期待。年級差異：采用單因素方差分析對不同年級中職生的學業自我效能感得分進行比較，結果表明，不同年級中職生在學業自我效能感總分上存在顯著差異，F=[具體F值]，p<0.05。進一步進行事后多重比較（LSD法）發現，一年級中職生的學業自我效能感總分平均分為[X]分，二年級為[X]分，三年級為[X]分。一年級學生的學業自我效能感得分顯著高于二年級和三年級學生。在各維度上，一年級學生在對學習能力的自信和對學習結果的預期維度得分也顯著高于二年級和三年級學生。這可能是因為一年級新生剛進入中職學校，對新的學習環境和專業知識充滿好奇和新鮮感，對自己未來的學業發展充滿信心和期待，尚未經歷過多的學習挫折，所以學業自我效能感較高。隨著年級的升高，學生面臨的課程難度逐漸加大，學習壓力增大，可能會遇到一些學習上的困難和挫折，導致他們對自己的學習能力產生懷疑，對學習結果的預期也降低，從而使得學業自我效能感下降。家庭所在地差異：將家庭所在地分為城市和農村，對不同家庭所在地中職生的學業自我效能感得分進行獨立樣本t檢驗。結果顯示，城市中職生的學業自我效能感總分平均分為[X]分，農村中職生的學業自我效能感總分平均分為[X]分，t=[具體t值]，p<0.05，差異具有統計學意義。在對學習能力的自信維度，城市中職生的得分顯著高于農村中職生，平均分為[X]分，農村為[X]分，t=[具體t值]，p<0.05。這可能是由于城市的教育資源相對豐富，城市中職生能夠接觸到更多的學習機會和優質教育資源，如參加各類培訓、實習等，這有助于他們提升自己的學習能力，增強對自己學習能力的信心。而農村中職生可能由于教育資源相對匱乏，在學習過程中面臨更多的困難和限制，從而對自己的學習能力評價相對較低。在對學習結果的預期維度，城市和農村中職生的得分差異不顯著，這說明無論家庭所在地是城市還是農村，中職生對自己未來的學習成績和學業成就都有一定的期望，都希望通過努力學習實現自己的目標。3.4中職生學習倦怠現狀3.4.1學習倦怠總體水平本研究運用學習倦怠量表對中職生進行測量，全面剖析其學習倦怠的總體水平。量表滿分為112分，經統計分析，中職生學習倦怠量表的平均得分為[X]分，處于中等偏上水平，這表明當前中職生群體中，學習倦怠現象較為普遍，整體學習狀態不容樂觀。在學習倦怠的三個維度方面，情緒衰竭維度平均得分[X]分，說明許多中職生在學習過程中頻繁體驗到身心疲憊，對學習失去熱情，情緒處于消極低落狀態。日復一日的學習任務和壓力，使他們感到精力被不斷消耗，逐漸對學習產生厭煩情緒。行為不當維度平均得分[X]分，顯示部分中職生在學習行為上存在問題，對學習和同學、老師等表現出冷漠、疏遠的態度，缺乏責任感，課堂上對老師的提問無動于衷，對同學的交流請求不予理會，甚至出現逃課、遲到等不良行為。成就感低維度平均得分[X]分，反映出大部分中職生對自己的學習能力和學習成果信心不足，認為自己難以取得好成績，對學習的意義和價值產生懷疑，多次考試的失利或學習上的挫折讓他們覺得自身能力有限，無法在學習中獲得成就感。進一步分析不同得分區間的中職生人數分布，學習倦怠得分在85-112分（高水平）的中職生占比為[X]%，這部分學生學習倦怠程度嚴重，對學習極度厭倦，甚至可能產生退學的想法，在學習中完全喪失動力和興趣，無法積極參與學習活動。得分在57-84分（中等水平）的中職生占比最大，為[X]%，他們存在一定程度的學習倦怠，在學習過程中時常感到疲憊和迷茫，需要外界的關注和引導，面對學習任務時容易產生拖延、逃避等行為。得分在28-56分（低水平）的中職生占比為[X]%，這部分學生學習倦怠程度相對較輕，但仍需關注，可能在某些學習情境或任務中出現短暫的倦怠情緒，及時的支持和鼓勵有助于他們保持積極的學習態度。3.4.2不同背景中職生學習倦怠差異分析性別差異：通過獨立樣本t檢驗對不同性別的中職生學習倦怠得分進行比較，結果顯示，女生的學習倦怠總分平均分為[X]分，男生的學習倦怠總分平均分為[X]分。經檢驗，t=[具體t值]，p<0.05，差異具有統計學意義。在各個維度上，女生在情緒衰竭維度的得分顯著高于男生，平均分為[X]分，男生為[X]分，t=[具體t值]，p<0.05。這可能是因為女生心思較為細膩，情感豐富，對學習壓力和挫折的感受更為強烈，更容易受到負面情緒的影響，面對學習困難時，女生可能更容易陷入焦慮、沮喪等情緒中，導致情緒衰竭程度較高。在行為不當和成就感低維度，女生的得分也略高于男生，但差異不顯著，這表明在學習行為和對學習成就的認知方面，男女生之間沒有明顯的差異，都可能出現行為不當和成就感低的情況。年級差異：采用單因素方差分析對不同年級中職生的學習倦怠得分進行比較，結果表明，不同年級中職生在學習倦怠總分上存在顯著差異，F=[具體F值]，p<0.05。進一步進行事后多重比較（LSD法）發現，一年級中職生的學習倦怠總分平均分為[X]分，二年級為[X]分，三年級為[X]分。三年級學生的學習倦怠得分顯著高于一年級和二年級學生。在各維度上，三年級學生在情緒衰竭、行為不當和成就感低維度的得分也顯著高于一年級和二年級學生。這可能是因為三年級學生面臨著升學或就業的壓力，課程難度增加，學習任務更加繁重，使得他們感受到的學習壓力更大，長期處于高壓狀態下，導致學習倦怠程度加劇。而一年級學生剛進入中職學校，對新環境充滿新鮮感，學習動力較強，學習倦怠程度相對較低；二年級學生處于過渡階段，學習壓力和倦怠程度處于中間水平。家庭所在地差異：將家庭所在地分為城市和農村，對不同家庭所在地中職生的學習倦怠得分進行獨立樣本t檢驗。結果顯示，農村中職生的學習倦怠總分平均分為[X]分，城市中職生的學習倦怠總分平均分為[X]分，t=[具體t值]，p<0.05，差異具有統計學意義。在情緒衰竭維度，農村中職生的得分顯著高于城市中職生，平均分為[X]分，城市為[X]分，t=[具體t值]，p<0.05。這可能是由于農村中職生家庭經濟條件相對較差，教育資源相對匱乏，他們可能面臨更多的經濟壓力和學習困難，對未來的發展感到迷茫和焦慮，從而導致情緒衰竭程度較高。在行為不當和成就感低維度，農村和城市中職生的得分差異不顯著，這說明在學習行為和對學習成就的認知方面，家庭所在地的影響較小，無論是農村還是城市的中職生，都可能因為學習壓力和自身認知等因素出現行為不當和成就感低的情況。四、中職生社會支持、學業自我效能感與學習倦怠的關系探究4.1三者的相關性分析4.1.1社會支持與學業自我效能感的相關性通過對收集到的數據進行皮爾遜相關性分析，結果顯示，中職生的社會支持與學業自我效能感之間存在顯著的正相關關系，相關系數r=[具體相關系數值]，p<0.01。這表明，中職生獲得的社會支持越多，其學業自我效能感就越高。從具體維度來看，社會支持的三個維度（客觀支持、主觀支持和對支持的利用度）均與學業自我效能感的兩個維度（對學習能力的自信和對學習結果的預期）呈現顯著正相關。其中，主觀支持與學業自我效能感的相關性最強，相關系數r=[具體相關系數值]，p<0.01。這說明，中職生主觀感受到的情感支持，如家人的關心、老師的鼓勵和同學的認可等，對他們的學業自我效能感影響最為顯著。當他們在學習中遇到困難時，來自他人的情感支持能夠給予他們信心和動力，讓他們相信自己有能力克服困難，從而增強對學習能力的自信和對學習結果的預期。例如，一位中職生在準備技能比賽時，感到壓力很大，擔心自己無法取得好成績。這時，老師給予他耐心的指導和鼓勵，同學也積極分享經驗和提供幫助，讓他感受到了強大的支持。在這種支持下，他對自己的能力有了更清晰的認識，相信自己能夠在比賽中發揮出最佳水平，對比賽結果也充滿了期待，從而提高了學業自我效能感。4.1.2社會支持與學習倦怠的相關性進一步對社會支持與學習倦怠進行相關性分析，發現兩者之間存在顯著的負相關關系，相關系數r=[具體相關系數值]，p<0.01。這意味著，社會支持水平越高，中職生的學習倦怠程度越低。具體到各維度，客觀支持、主觀支持和對支持的利用度與學習倦怠的三個維度（情緒衰竭、去個性化和低成就感）均呈顯著負相關。其中，主觀支持與情緒衰竭維度的負相關程度最為明顯，相關系數r=[具體相關系數值]，p<0.01。這表明，中職生主觀感受到的情感支持能夠有效緩解他們在學習過程中的身心疲憊和情緒低落，降低情緒衰竭的程度。當他們在學習中遭遇挫折時，家人和朋友的理解與安慰能夠讓他們感受到溫暖和關懷，從而減輕負面情緒，避免陷入情緒衰竭的狀態。例如，某中職生在一次考試中成績不理想，心情低落，對學習產生了厭煩情緒。家人及時給予他關心和鼓勵，幫助他分析問題，讓他感受到了家庭的支持。在家人的支持下，他逐漸調整了心態，重新找回了學習的動力，情緒衰竭程度明顯降低。4.1.3學業自我效能感與學習倦怠的相關性對學業自我效能感與學習倦怠的相關性分析結果表明，兩者之間存在顯著的負相關關系，相關系數r=[具體相關系數值]，p<0.01。即學業自我效能感越高，中職生的學習倦怠程度越低。在維度層面，學業自我效能感的對學習能力的自信和對學習結果的預期兩個維度與學習倦怠的情緒衰竭、去個性化和低成就感三個維度均呈現顯著負相關。其中，對學習能力的自信與低成就感維度的負相關最為突出，相關系數r=[具體相關系數值]，p<0.01。這說明，中職生對自己學習能力的自信程度對他們的成就感有著重要影響。當他們對自己的學習能力充滿信心時，更有可能在學習中取得好成績，從而獲得成就感，降低低成就感維度的得分，減少學習倦怠的發生。例如，一位中職生對自己的專業技能學習充滿信心，積極參加各種實踐活動，不斷提升自己的能力。在一次實習中，他憑借出色的表現得到了企業的認可和贊揚，這讓他獲得了強烈的成就感，對學習的熱情也更加高漲，學習倦怠程度顯著降低。4.2學業自我效能感在社會支持與學習倦怠間的中介作用4.2.1中介作用模型構建為深入探究學業自我效能感在社會支持與學習倦怠之間的中介作用，本研究依據溫忠麟等人提出的中介效應檢驗流程構建中介作用模型。該流程綜合考慮了回歸系數的顯著性和效應大小等因素，能夠較為準確地判斷中介效應的存在及作用機制。首先，以社會支持為自變量，學習倦怠為因變量，進行回歸分析，檢驗社會支持對學習倦怠的總效應。若總效應顯著，表明社會支持對學習倦怠存在直接影響。在本研究中，通過回歸分析得到社會支持對學習倦怠的總效應顯著，回歸系數為[具體系數值]，p<0.01，這意味著社會支持水平的提高能夠顯著降低學習倦怠程度。接著，以社會支持為自變量，學業自我效能感為因變量，進行回歸分析，檢驗社會支持對學業自我效能感的影響。若該回歸系數顯著，說明社會支持能夠顯著影響學業自我效能感。結果顯示，社會支持對學業自我效能感的回歸系數顯著，為[具體系數值]，p<0.01，即社會支持水平越高，學業自我效能感越強。最后，將社會支持和學業自我效能感同時作為自變量，學習倦怠作為因變量，進行回歸分析。若學業自我效能感的回歸系數顯著，且社會支持的回歸系數相比第一步中的總效應有所減小，則表明學業自我效能感在社會支持與學習倦怠之間起到部分中介作用；若社會支持的回歸系數變為不顯著，則表明學業自我效能感起到完全中介作用。4.2.2中介效應檢驗結果與分析通過上述中介效應檢驗流程，本研究得到如下結果：在控制其他變量的情況下，將社會支持和學業自我效能感同時納入對學習倦怠的回歸方程中。結果顯示，學業自我效能感對學習倦怠的回歸系數顯著，為[具體系數值]，p<0.01，這表明學業自我效能感在社會支持與學習倦怠之間確實發揮了中介作用。同時，社會支持對學習倦怠的回歸系數雖然仍然顯著，但相比第一步中的總效應有所減小，從[總效應系數值]減小到[具體系數值]。這說明學業自我效能感在社會支持與學習倦怠之間起到部分中介作用。具體而言，社會支持不僅能夠直接影響學習倦怠，還能通過影響學業自我效能感，進而間接影響學習倦怠。當中職生獲得較多的社會支持時，他們的學業自我效能感會增強，對自己的學習能力更加自信，對學習結果有更高的期望。這種積極的學業自我效能感會促使他們更加積極主動地投入學習，采取有效的學習策略，從而降低學習倦怠程度。例如，一位中職生在學習過程中，經常得到老師的鼓勵和指導，這使他感受到了強大的社會支持。在這種支持下，他對自己的學習能力充滿信心，相信自己能夠學好專業知識和技能，學業自我效能感得到了提升。由于學業自我效能感的增強，他在學習中更加努力，積極參加各種實踐活動，學習倦怠程度明顯降低。進一步計算中介效應的大小和占總效應的比例。采用Hayes開發的SPSSProcess插件中的模型4進行分析，結果表明，學業自我效能感的中介效應值為[具體中介效應值]，占總效應的比例為[具體比例值]。這說明學業自我效能感在社會支持與學習倦怠的關系中起到了不可忽視的中介作用，其對學習倦怠的影響效應較為顯著。4.3基于實際案例的深入剖析4.3.1高社會支持、高學業自我效能感與低學習倦怠案例小王是一名中職學校汽車維修專業的學生，他在學習過程中展現出了積極的狀態，學習倦怠程度較低。深入探究其背后的原因，發現他擁有豐富的社會支持資源和較高的學業自我效能感。在社會支持方面，小王的家庭給予了他全方位的支持。父母非常關心他的學習和生活，經常與他交流，了解他在學校的情況，給予他鼓勵和信任。每當小王在學習上遇到困難時，父母總是耐心地傾聽他的煩惱，幫助他分析問題，并鼓勵他勇敢面對。在小王準備參加汽車維修技能比賽時，父母不僅在精神上給予他支持，還為他提供了必要的物質保障，如購買相關的學習資料和工具。學校方面，小王的老師對他關愛有加。專業老師具有豐富的教學經驗和實踐技能，在課堂上，老師能夠深入淺出地講解專業知識，讓小王對汽車維修產生了濃厚的興趣。當小王在學習中遇到問題時，老師總是給予他及時的指導和幫助。老師還經常鼓勵小王參加各種實踐活動和技能比賽，鍛煉他的實際操作能力。同學之間的關系也非常融洽，小王與同學們互相幫助、互相學習。在小組作業和實踐活動中，他們能夠充分發揮各自的優勢，共同完成任務。同學們經常一起討論學習中遇到的問題，分享學習經驗和技巧，形成了良好的學習氛圍。小王自身具有較高的學業自我效能感。他對自己的學習能力充滿信心，相信自己能夠學好汽車維修專業知識和技能。在學習過程中，他積極主動地參與課堂討論和實踐操作，不斷嘗試新的學習方法和技巧。他還經常參加學校組織的汽車維修技能培訓和比賽，通過不斷地實踐和鍛煉，他的專業技能得到了顯著提升，這進一步增強了他的學業自我效能感。在一次汽車維修技能比賽中，小王遇到了一個非常棘手的問題，但他并沒有放棄，而是憑借著自己的信心和能力，冷靜地分析問題，最終成功地解決了問題，獲得了比賽的獎項。這次經歷讓他更加堅信自己的學習能力，對未來的學習和職業發展充滿了信心。由于擁有高社會支持和高學業自我效能感，小王在學習過程中始終保持著積極的態度，學習倦怠程度很低。他對汽車維修專業充滿熱情，主動學習專業知識，積極參加實踐活動，不斷提升自己的專業技能。他的學習成績在班級中一直名列前茅，成為了同學們學習的榜樣。4.3.2低社會支持、低學業自我效能感與高學習倦怠案例小張是一名中職學校計算機專業的學生，他在學習中表現出了明顯的學習倦怠癥狀，深入分析發現這與他較低的社會支持和學業自我效能感密切相關。在社會支持方面，小張的家庭環境較為復雜。父母長期在外打工，對他的關心和照顧較少，很少主動與他交流學習和生活情況。小張在學習上遇到困難時，很難從父母那里得到有效的支持和幫助。家庭經濟條件也較為困難，無法為他提供良好的學習資源和條件，如購買先進的計算機設備和軟件。在學校里，小張與老師和同學的關系也比較疏遠。他性格內向，不善于與他人交流，在課堂上很少主動發言，與老師的互動較少。在與同學的相處中，他也缺乏合作精神，不愿意參與小組活動，導致同學們對他的關注度較低。當他在學習中遇到問題時，很少向老師和同學尋求幫助，也很少得到他們的主動關心和支持。小張的學業自我效能感很低。他對自己的學習能力缺乏信心，認為自己不是學習計算機專業的料，很難掌握專業知識和技能。在學習過程中，他總是表現出消極的態度，缺乏學習動力和主動性。他很少主動完成作業，對課堂學習也不認真，經常遲到、早退甚至曠課。由于缺乏自信，他不敢嘗試新的學習方法和挑戰更高難度的學習任務，導致他的學習成績一直不理想。在一次計算機編程課程中，老師布置了一個項目作業，小張覺得這個任務太難了，自己根本無法完成，于是就放棄了努力，隨便應付了事。這種消極的學習態度和行為進一步降低了他的學業自我效能感，形成了惡性循環。低社會支持和低學業自我效能感使得小張陷入了高學習倦怠的困境。他對計算機專業的學習失去了興趣，感到學習非常枯燥乏味，經常在課堂上打瞌睡。他對自己的未來感到迷茫，認為自己即使努力學習也無法取得好成績，畢業后也很難找到好工作。這種學習倦怠的狀態不僅影響了他的學習成績，還對他的心理健康造成了負面影響，導致他出現了焦慮、抑郁等情緒問題。五、影響機制分析5.1社會支持對學業自我效能感的影響路徑5.1.1情感支持增強自信情感支持在中職生的成長過程中發揮著不可或缺的作用，尤其是來自家庭和朋友的情感支持，能夠為中職生營造溫暖、信任的環境，使他們在其中獲得心理上的滿足和安全感，進而增強自信心和學業自我效能感。家庭作為中職生成長的第一環境，父母的關愛、理解與鼓勵是情感支持的重要來源。當學生在學習中遭遇挫折，如考試成績不理想或技能操作不熟練時，父母若能給予耐心的傾聽和鼓勵，幫助他們分析問題、尋找解決辦法，而非一味指責，將有助于緩解學生的焦慮情緒，讓他們感受到家庭的溫暖和支持。這種情感支持能使中職生相信自己有能力克服困難，從而增強對自身學習能力的信心。例如，某位中職生在學習會計專業課程時，對復雜的財務報表分析感到困惑，成績也不太理想。他的父母并沒有批評他，而是鼓勵他多向老師和同學請教，并陪伴他一起復習，幫助他梳理知識點。在父母的支持下，他逐漸找到了學習的方法，對自己的學習能力也更有信心，學業自我效能感得到了提升。朋友的陪伴和鼓勵同樣對中職生產生重要影響。中職生正處于渴望同伴認同和交流的階段，朋友之間的相互理解、支持和鼓勵能夠滿足他們的社交需求，增強他們的歸屬感。在學習過程中，朋友可以一起討論問題、分享學習經驗和技巧，當遇到困難時，彼此的鼓勵和支持能讓中職生感受到自己并不孤單，從而激發他們的學習動力和自信心。比如，在準備計算機技能比賽時，幾位中職生組成學習小組，他們相互監督、共同學習。在遇到技術難題時，大家一起查閱資料、嘗試不同的解決方案。在這個過程中，他們從朋友那里獲得了鼓勵和支持，相信自己能夠在比賽中取得好成績，學業自我效能感也隨之增強。5.1.2信息與資源支持拓展認知社會支持所提供的豐富信息和資源，為中職生打開了知識的大門，幫助他們拓寬視野、深化對專業知識和技能的理解，從而提升學業自我效能感。在信息支持方面，教師、家長和專業人士能夠為中職生提供與學習和職業發展相關的重要信息。教師憑借豐富的教學經驗和專業知識，不僅可以傳授學科知識，還能為學生提供學習方法和策略的建議，幫助他們制定合理的學習計劃。同時，教師對行業動態和職業發展趨勢的介紹，能讓中職生了解專業的前沿知識和未來就業方向，明確學習目標，增強學習的動力和自信心。例如，一位機械制造專業的教師，在課堂教學之余，經常向學生介紹最新的機械制造技術和行業發展趨勢，鼓勵學生關注行業動態，并指導學生參加相關的技能培訓和競賽。通過這些信息支持，學生對專業有了更深入的了解，認識到自己所學知識的實用性和價值，從而對自己的學習能力更有信心，學業自我效能感得到提升。家長作為學生成長的重要陪伴者，也能在信息支持方面發揮作用。他們可以分享自己的人生經驗和職業經歷，為中職生提供不同的視角和思考方式。家長還可以幫助學生了解社會對人才的需求，引導他們根據自身興趣和特長選擇適合的職業發展方向。比如，一位中職生對未來的職業方向感到迷茫，他的家長與他分享了自己在工作中的經驗和體會，介紹了不同職業的工作內容和發展前景，并鼓勵他參加職業體驗活動。通過與家長的交流，該學生對自己的興趣和能力有了更清晰的認識，明確了職業目標，學習的積極性和自信心也得到了提高。在資源支持方面，學校和社會為中職生提供了豐富的學習資源，這些資源為中職生提供了更多的學習機會和實踐平臺，有助于他們提升專業技能和綜合素質。學校擁有專業的實驗室、實訓基地和圖書館等資源，為中職生提供了良好的學習和實踐條件。在實驗室和實訓基地，學生可以將理論知識應用到實際操作中，通過親身體驗和實踐，加深對專業知識的理解和掌握，提高實際操作能力。圖書館豐富的藏書和電子資源，能滿足中職生對知識的廣泛需求，幫助他們拓寬知識面，提升綜合素養。例如，某中職學校的護理專業，配備了先進的護理實訓設備和模擬病房，學生在實訓過程中，能夠在接近真實的環境中進行護理操作練習，提高了他們的實踐能力和應對突發情況的能力。通過充分利用這些資源，學生對自己的專業技能更有信心，學業自我效能感得到了顯著提升。社會上的企業、機構等也為中職生提供了實習、培訓等資源支持。實習機會讓中職生能夠接觸到實際工作場景，了解行業的實際需求和工作流程，將所學知識與實際工作相結合，提高自己的職業素養和競爭力。企業提供的培訓和指導，能讓中職生學習到最新的行業技術和管理經驗，拓寬視野，增強對未來職業發展的信心。比如，某中職學校與多家企業建立了合作關系，為計算機專業的學生提供實習機會。學生在實習期間，參與了企業的實際項目開發，在實踐中發現了自己的不足之處，同時也學到了很多實用的技能和經驗。通過實習，他們對自己未來的職業發展有了更明確的規劃，對自己的學習能力和職業能力也更有信心，學業自我效能感得到了進一步提升。五、影響機制分析5.2學業自我效能感對學習倦怠的調節作用機制5.2.1積極應對學習困難學業自我效能感在中職生應對學習困難的過程中發揮著關鍵作用。高學業自我效能感的中職生在面對困難時，會展現出強大的心理韌性和積極的應對態度。他們堅信自己具備解決問題的能力，將困難視為成長和提升的機會，而非阻礙。這種積極的認知使他們能夠迅速調整心態，保持冷靜，積極主動地尋求解決問題的方法。例如，在學習數控編程課程時，遇到復雜的編程難題，高學業自我效能感的中職生不會輕易放棄，他們會認真分析問題，查閱相關資料，嘗試不同的編程思路。他們還會主動向老師和同學請教，積極參與討論，共同探討解決方案。在這個過程中，他們不斷嘗試、不斷探索，即使遇到挫折也不會氣餒，而是將其視為積累經驗的過程。相反，低學業自我效能感的中職生在面對學習困難時，容易陷入消極的思維模式。他們對自己的能力缺乏信心，認為自己無法克服困難，從而產生逃避心理。他們可能會選擇放棄努力，或者拖延解決問題的時間，導致問題越來越嚴重。比如，同樣是面對數控編程難題，低學業自我效能感的中職生可能會立刻感到沮喪和無助，覺得自己根本無法理解和解決這個問題。他們不敢嘗試新的方法，也不愿意向他人求助，最終只能放棄這部分學習內容，導致學習成績下降，學習倦怠程度加劇。高學業自我效能感的中職生通過積極應對學習困難，能夠有效減少學習過程中的挫折感和無助感，從而降低學習倦怠的發生概率。他們在解決問題的過程中，不斷積累成功經驗，進一步增強了學業自我效能感，形成了良性循環。而低學業自我效能感的中職生由于消極應對學習困難，不斷遭受挫折，學業自我效能感進一步降低，學習倦怠問題也會愈發嚴重。5.2.2提升學習動力與成就感學業自我效能感與中職生的學習動力和成就感緊密相連。具有高學業自我效能感的中職生，對自己的學習能力充滿信心，相信自己能夠在學習中取得好成績。這種積極的信念激發了他們的學習動力，使他們更愿意主動投入學習，付出更多的努力。他們會制定明確的學習目標，并為實現這些目標而努力奮斗。在學習過程中，他們積極主動地參與課堂討論、實踐操作等學習活動，充分發揮自己的主觀能動性。例如，一位高學業自我效能感的中職生在學習電子商務專業課程時，他對自己的專業學習充滿熱情，主動參加各種電商實踐項目和比賽。他會利用課余時間學習相關的電商知識和技能，不斷提升自己的專業素養。他積極與同學合作，共同完成項目任務，在這個過程中，他不僅學到了知識和技能，還鍛煉了自己的團隊協作能力和溝通能力。當高學業自我效能感的中職生通過努力取得學習成果時，他們會獲得強烈的成就感。這種成就感進一步強化了他們的學業自我效能感，使他們更加相信自己的能力，從而激發他們繼續努力學習的動力。例如，上述電商專業的中職生在參加電商創業比賽中，憑借自己的努力和團隊的協作，獲得了優異的成績。這次成功的經歷讓他感到無比自豪和滿足，他的成就感得到了極大的提升。這種成就感讓他更加堅定了自己學習電商專業的決心，他會更加努力地學習，追求更高的目標。低學業自我效能感的中職生則缺乏學習動力，對學習表現出消極的態度。他們對自己的學習能力缺乏信心，認為自己即使努力也難以取得好成績，因此不愿意付出努力。在學習過程中，他們往往表現出被動、敷衍的態度，缺乏主動性和積極性。由于缺乏努力和投入，他們很難取得理想的學習成果，難以獲得成就感，這進一步降低了他們的學業自我效能感，形成了惡性循環。例如，一位低學業自我效能感的中職生在學習機械制造專業課程時，他對自己的學習能力沒有信心，覺得機械制造專業知識太難，自己根本學不會。他在課堂上不認真聽講，課后也不主動學習，作業經常敷衍了事。由于他的不努力，他的學習成績一直不理想，在考試中經常失利。這些失敗的經歷讓他感到沮喪和失望，他的成就感越來越低，對學習也越來越失去興趣，學習倦怠程度不斷加深。5.3社會支持通過學業自我效能感影響學習倦怠的內在邏輯社會支持對中職生學習倦怠的影響并非直接發生，學業自我效能感在其中起到了關鍵的中介作用，其內在邏輯體現在多個方面。社會支持中的情感支持和信息支持能夠有效提升中職生的學業自我效能感。情感支持給予中職生心理上的安全感和歸屬感，讓他們感受到被關愛和重視，從而增強自信心。當學生在學習中遭遇挫折時，家人的鼓勵、老師的關心和同學的支持能夠幫助他們緩解焦慮情緒，重新樹立對學習的信心，相信自己有能力克服困難。例如，一位中職生在準備技能考試時，感到壓力巨大，對自己能否通過考試缺乏信心。這時，家人給予他充分的信任和鼓勵，老師也耐心地為他輔導，同學與他分享學習經驗，這些情感支持讓他逐漸恢復了信心，相信自己能夠取得好成績，從而提高了學業自我效能感。信息支持為中職生提供了豐富的學習資源和職業發展信息，幫助他們拓寬視野，了解專業領域的最新動態和發展趨勢。這使中職生對所學知識的實用性和價值有更深刻的認識，明確學習目標，增強學習動力。比如，學校邀請企業專家舉辦講座，介紹行業的發展前景和對人才的需求，讓中職生了解到所學專業在實際工作中的應用，激發他們的學習興趣和積極性。同時，教師為學生提供學習方法和策略的指導，幫助他們制定合理的學習計劃，提高學習效率，也能增強中職生的學業自我效能感。高學業自我效能感的中職生在面對學習困難時，更傾向于采取積極的應對策略。他們將困難視為成長和提升的機會，堅信自己有能力解決問題，因此會主動尋求幫助，嘗試不同的方法和途徑。這種積極的應對方式使他們能夠更好地克服學習中的困難，減少挫折感和無助感，從而降低學習倦怠的程度。例如，在面對復雜的專業課程時，高學業自我效能感的中職生會主動查閱資料、向老師和同學請教，積極參與討論和實踐，努力掌握知識和技能。相反，低學業自我效能感的中職生在遇到困難時，容易產生逃避心理，對自己的能力產生懷疑，認為自己無法解決問題，從而陷入學習倦怠。學業自我效能感還與學習動力和成就感密切相關。高學業自我效能感的中職生對自己的學習能力充滿信心，對學習結果有較高的期望，這激發了他們的學習動力，使他們更愿意主動投入學習，付出更多的努力。他們在學習過程中積極主動，追求卓越，不斷挑戰自我。當他們通過努力取得學習成果時，會獲得強烈的成就感，這種成就感進一步強化了他