統編高中語文教材選擇性必修中冊第三單元選取了史傳和史論作品各兩篇，圍繞古代經典歷史著作的研讀，引導學生了解和尊重歷史，傳承以史為鑒的文化。史論是總結歷史經驗教訓的說理性文體，需要學生深入文本邏輯，把握論者觀點，運用批判性思維審視作品，形成自己的認識?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》將發展邏輯思維作為課程目標，強調批判性思維的運用，要求思辨性閱讀“把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”，閱讀文本時“分析質疑，多元解讀，培養思辨能力”。《過秦論》作為一篇經典的史論作品，具有獨特的論述風格和說理藝術，結尾簡短一語留下了豐富的思考空間，以此為切入口探究觀點，在質疑中深化理解，提升思辨的能力和品質。思辨性閱讀依托批判性思維，是一個不斷質疑、探究的過程。在思辨性閱讀中，文本構成反思的前提與基礎，基于文本，立足思辨一從文本實證到作者意圖的探究，最后落腳于學生的自我反思。[2]一、基于文本細讀的質疑路徑基于文本的質疑是思辨性閱讀的出發點，在文本細讀的過程中產生疑惑，進一步發現問題、明確問題，以問題為引領回到文本中探究與求證是思辨性閱讀的基本路徑。就史論閱讀來說，最初的疑惑往往是從文言語義開始的，質疑的過程沿著語言的形式層進入意義層，明確質疑的過程也是深入理解文本的過程，而質疑本身也在不斷地深入。1.質疑的起點：從語義理解到邏輯分析“仁義不施而攻守之勢異也”明確指出了秦亡的原因，但這種明確更多是一種明示，緣于文本在結構上將其置于末尾，作者在文章最后點明觀點，是整篇文章水到渠成的體現。由于“而”作為連詞本身的語義模糊性，本句句意并不清晰?！岸痹诰渲械挠梅ㄓ幸韵聨追N可能（見表1），不同的用法導致了句意的不同理解，也呈現出不同的邏輯關系，使得文章觀點的理解存在分歧。表1對主旨句的細讀從語義的理解進入邏輯的分析，有助于觀點的進一步明晰。根據句意邏輯分析，文章總結秦亡之論的觀點有三種可能：其一，秦未施行仁義從而導致攻守易勢而滅亡；其二，秦未能權衡時勢，根據所處之勢選取武力之道或者仁義之道；其三，同時肯定了施仁義和審時勢對于秦亡的重要性。基于文本的質疑是思辨性閱讀的出發點，觀點應該是明確的，但觀點的探究可以是開放的。從明確的語句出發，在語義理解中發現問題，在邏輯分析中明確問題，進而形成爭議，只是質疑的起點，接下來還需要帶著問題，進人文本邏輯中去探究，在文本實證的過程中佐證自己的判斷。2.質疑的深入：從文本邏輯中闡釋問題根據思辨能力層級模型[3]，基于對主旨句的理解和分析，學生能夠比較和區分不同的觀點傾向，形成自己對于文章觀點的初步判斷，接下來，則需要深入文本重新梳理行文結構和論證思路，以對于文本邏輯的闡釋作為證據來佐證自己對文章觀點的判斷。不僅如此，在課堂交流討論過程中，對自己所否定的觀點提出合理的質疑或做出有力的反駁，才能更好地維護自己所持觀點的合理性。文章的行文結構十分清晰，前三段敘述秦的崛起、興盛和統一，秦在與九國的對抗中獲勝，一統天下，由攻勢轉為守勢；第四段寫到陳涉的揭竿而起，秦在守勢中迅速滅亡。通篇對比，鋪陳史實，氣勢渾然，但綜合全篇的論證思路會發現，全文的議論集中在最后一段，通過不同勢力的對比，用兩個“何也？”提出疑問，最后直接得出結論“仁義不施而攻守之勢異也”。從文章所述內容來看，著重呈現的是攻守勢異的結果，不同時期的舉措基本沒有施行仁義的體現，正是雄心與武力幫助秦走向巔峰。由此看來，秦始終沒有施行仁義，將仁義不施視為攻守勢異的前提顯然是不合理的，如此，也無法論證仁義不施和攻守勢異的同等重要性。從文本自身的邏輯出發，“不施仁義的武力之道可以幫助秦走向統一，但秦始皇統一全國之后施行的更為嚴酷的‘愚民、防民、弱民’的‘仁義不施’之策，自然加速了秦的滅亡?！盵4審度時勢，以攻守之勢的轉變為前提選取合適的策略，秦統一之后應施行仁義之道，這一觀點闡釋更加符合文章的本意。然而對觀點的探究并不應到此為止，在對全文論證思路的分析過程中，不難看出全文基本是以敘代議，這一藝術手法上的特色對于論證來說也許會產生新的質疑。從論證方式來看，全文的論證過程以對比的方式呈現，無論是力量雙方的對比還是不同階段的對比，都氣勢充沛、極富感染力，但這種對比能否視作對比論證呢？畢竟構成對比的是史實的敘述，但對史實的分析議論卻極少，而最后的觀點也是直接提出的。從論據來看，鋪陳歷史固然豐富，但其客觀性與真實性問題顯而易見。一方面，對照客觀歷史事實，如“秦人拱手而取西河之外”“九國之師，逡巡而不敢進”無疑是夸大了秦的戰績而弱化了諸國的伐謀；另一方面，秦在歷史上真的沒有施行過仁義嗎？文章在論據的選取上顯然是有所偏向的。可見，觀點本身的模糊性不止在于語義引起的句意邏輯模糊，深入文本的論證過程更能發現文本邏輯本身的漏洞。然而這些邏輯上的漏洞難道作者意識不到嗎？對于一篇有邏輯漏洞的史論文我們應如何看待其價值呢？對觀點的探究仍需繼續深入，也更需要我們對文章進行審慎思考，抱以更加客觀理性的眼光。二、基于質疑，與廣闊的歷史語境對話在解讀文章觀點的過程中深化對于文章的理解，既要感知其說理的文采和氣勢，也要辯證思考其論述的合理性與不足，從而結合文章的寫作手法去理解作者觀察歷史的角度。本單元的單元主題為“回到歷史現場”，旨在引導學生在閱讀歷史類作品時，聯系歷史背景，回到特定的歷史文化現場，結合時代因素、作者的思想經歷，客觀、辯證地理解史家觀念、史評立場。如果僅憑文本自身無法得到確切的解讀，則應帶著疑問回到歷史語境中去探究，借助外部關聯文本的補充閱讀回到特定的歷史文化現場，與廣闊的歷史語境對話，探究文章的寫作意圖，深入理解賈誼處在他的時代與立場之下寫作這篇《過秦論》以史鑒今的深意。對文本觀點的深入探究離不開對于作者寫作立場的把握，值得注意的是，思辨性閱讀對于作者立場的把握應包含三個層面：一是政治立場，二是觀察視角，三是表述身份。5這三者往往交織呈現。把握賈誼的史論立場，需基于古代經世致用的傳統文人身份，既要進入賈誼所處的漢初歷史時期，去看待作者站在漢初社會現實視角反思秦亡之史的歷史觀察視野，也要進入賈誼本人的寫作語境，理解賈誼民本主義的政治思想和為人臣子的政治立場，從而深入理解作者的寫作意圖。1.回到歷史現場，理解現實針對性《過秦論》作為一篇史論，具有議論的現實針對性，回到作者賈誼所處的西漢初年社會，從漢初的社會現實著眼，理解文章的現實針對性，從而理解作者賈誼是站在何種觀察視角去回望秦亡的這段歷史的。聯系賈誼于文帝二年所上《論積貯疏》片段：今背本而趨末，食者甚眾，是天下之大殘也；淫侈之俗，日日以長，是天下之大賊也。…生之者甚少，而靡之者甚多，天下財產何得不蹶！漢之為漢，幾四十年矣，公私之積，猶可哀痛！失時不雨，民且狼顧；歲惡不入，請賣爵子。既聞耳矣，安有為天下貼危者若是而上不驚者？夫積貯者，天下之大命也。茍粟多而財有余，何為而不成？…今毆民而歸之農，皆著于本；使天下各食其力，末技游食之民轉而緣南畝，則畜積足而人樂其所矣。西漢初立四十年，根基未穩，社會凋蔽尚未恢復，邊境尚有匈奴之患。權貴豪門淫奢之風漸長，大量侵占土地，生活奢靡，對百姓剝削嚴重，而農民破產流亡，天災人禍不斷，民不聊生。賈誼建議漢文帝以農為本，安定民心，重視民生，增加物質財富積累，維護社會統治。從賈誼所著眼的漢初社會現實問題回望秦亡之史，學生不難看出作者選取的史實與當下的關聯：《過秦論》開篇指出秦孝公“內立法度，務耕織”，秦的崛起依靠武力，也離不開強大的物質基礎作為國力儲備，漢朝也急需物質積累壯大國力；秦統一天下后用嚴刑峻法“弱天下之民”，百姓苦不堪言才會有“天下云集響應，贏糧而景從”，這也是漢朝統治者需要警惕的。賈誼始終懷有強烈的社會責任感，以漢王朝的興衰作為史論的出發點，借秦亡之教訓警示統治者以史為鑒，以期穩固漢王朝的統治。所謂“以史鑒今”，正是以天下為己任的文人透過對歷史的觀察展現對于當下社會現實的態度和思考。2.回到寫作語境，理解作者意圖從漢初的社會現實出發，賈誼的論說始終與社稷民生息息相關，其《論積貯疏》也正是針對社會現實的上疏，安定民生、以農為本的主張體現出賈誼鮮明的民本思想，這與《過秦論》中施行仁義的觀點有著內在一致性。為人臣子，賈誼的《過秦論》以“賦”的手法實現“論”的目的，論史諷喻，論秦之過實則是隱晦地論今之過，委婉地批評時政以引起統治者的警覺。作為《過秦論》上中下三篇的上篇，以賦體渲染秦亡之史，興亡之變令人心驚，直觀地給人以警醒，極富藝術感染力且見解深刻，更多觀點的細致闡發則轉入《過秦論》的中下篇，結合《過秦論》中篇選段：秦王懷貪鄙之心，行自奮之智，不信功臣，不親士民，廢王道而立私權，焚文書而酷刑法，先詐力而后仁義，以暴虐為天下始。夫兼并者高詐力，安危者貴順權，此言取與守不同術也。秦離戰國而王天下，其道不易，其政不改，是其所以取之守之者無異也。孤獨而有之，故其亡可立而待也。是以牧民之道，務在安之而已。天下雖有逆行之臣，必無響應之助矣。故日“安民可與行義，而危民易與為非”，此之謂也。兼并天下要推崇詭詐和武力，安定國家則要重視順應時勢穩固權力。秦王不信功臣，不親百姓，不行王道而重刑法，仍然以詐力為先，行暴虐統治而輕視仁義，守天下時沒有變化策略，依然沿用取天下時的做法，王朝滅亡也是必然。賈誼通過對“取與守不同術”的分析提出了自己的“牧民之道”：守天下重在安民，穩固統治應使百姓安定，行仁義王道，人民自然順服。教材選取的《過秦論》上篇氣勢恢宏，秦橫掃六合崛起，不過二世覆滅，成敗異變令人心驚，作者以此引起統治者警覺，核心觀點卒章提出，轉入中下篇仔細闡述，細致分析了秦的過失，并提出自己的政治主張。中篇“取與守不同術”的觀點其實也進一步闡釋了“仁義不施而攻守之勢異也”：作者基于西漢初期的社會現實，為了維護漢朝統治的長治久安，主張施仁義重安民的政治思想，強調審度時勢采取適合現實情況的策略；攻取天下可憑借武力，守天下時應施行仁義與民休息，指出秦人不懂“攻守之勢異也”，推行暴政導致王朝速亡。三、反思質疑，對話自己基于對文本內容的初步認識，進而探究文本的核心觀點——“仁義不施而攻守之勢異也”，在探究觀點的過程中產生疑問，深化思考，對話歷史語境，理解文章寫作意圖。從文本的語義模糊出發，是第一重質疑；深入文本邏輯發現不合理之處，是第二重質疑；回到歷史語境中，為文本的觀點尋找注解，這是第三重質疑。以質疑的層層深化推進觀點探究的深廣度，從句意到文本，從文本到寫作意圖，深入閱讀文本，回到文本所屬的歷史語境，由文章進入歷史，由歷史理解文章。然而質疑并不以理解文章為終點，質疑與探究的過程離不開反思自己之前的閱讀行為與理解結果，不斷形成新的思考與判斷的過程也形成了屬于自己的認識和評價。結合本單元另一篇史論《五代史伶官傳序》以及必修下冊所學的《阿房宮賦》《六國論》進行綜合性的梳理評價，既要看到每篇文章獨特的藝術風格，也要看到其說理藝術與寫作意圖的內在一致性，著眼作者所論歷史教訓與作者所處社會現實之間的關聯，進一步思考作者立場的現實針對性和歷史局限性，客觀認識史論文“以史鑒今”的寫作目的。結合單元研習任務“歷史的評說”，嘗試寫作短文對本單元的兩篇史論提出質疑或進行辯駁，基于《過秦論》質疑過程中形成的理解，遷移探究《五代史伶官傳序》的觀點和論證過程，辯證看待兩篇史論觀點的合理性和論證上的不足，進一步明確自身態度立場，參考歷史資料豐富論據，補充完善自身觀點，清晰表達自己的理性思考。作為讀者，閱讀的過程不只是理解文章的過程，也是建構自身認知的過程：進入文本，在細讀中發現問題，分析求證，聯系歷史語境，把握史論的觀點和作者的立場。跳出文本