林崇德、胡衛平在《思維型課堂教學的理論與實踐》一文中，提出了思維型課堂教學理論，基于這一理論，本文嘗試結合高中語文的一些課例探索高中語文思維型課堂教學的模式和建設策略。一、高中語文思維型課堂教學的內涵和基本特征語文思維型課堂教學，與語文知識型課堂教學相對，指教師通過情境創設、問題設置、活動安排等方式激發學生思維，學生則通過自主思考、合作交流、反思監控等方式掌握聯想想象、分析比較、歸納判斷等思維方法，從而獲得思維能力的提升，包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維等的提升。思維型課堂教學中，教師不是簡單地傳授知識，而是師生共同探究建構知識，語文思維型課堂強調思維的主動性和創造性，同時強調思維的內化功能，突出知識的形成過程，通過思維把所見、所想轉化為內部的認知或意識。因此，高中語文思維型課堂教學具有以下幾個基本特征：一是注重思維的導向性。教師在課堂教學目標的設定上除了關注語言知識的積累與運用外，還要關注學生思維品質和思維能力的訓練、提升；教學環節要結合學生的認知過程，突出知識形成過程。二是教學過程的交互性。思維的提升有別于單線程的知識積累，思維的提升是通過歸納、比較、想象、質疑等多種活動形式并且在師生的交流、探究的基礎上實現的，這要求師生在課堂上充分交流，以促進思維的深入。三是學習過程的主動性。思維型課堂教學中教師通過指導、反饋提高學生的思維能力，但思維的發展是學生主動建構的過程而不是被迫接受的過程，這要求教師在課堂上應當給予學生自主思考的空間，鼓勵學生自主探索、自主學習、自主監控，從而實現知識的內化和認知的建構。四是教學評價的多樣性。思維型課堂教學著力培養學生的思維，對學生的思維發展狀況的衡量不是單一的，因而需要通過方法總結、口頭評價、評價量表、能力測試等多種方式實現多元評價。二、高中語文思維型課堂教學建設策略林崇德、胡衛平教授提出了思維型課堂教學的如下七個基本要求：明確課堂教學目標；突出知識形成過程；聯系已有知識經驗；重視非智力因素的培養；訓練學生的思維品質，提高學生的智力能力；創設良好的教學情境；分層教學，因材施教。[根據實踐探索，筆者將這些要求細化到思維型課堂教學的各個環節中，總結出思維型課堂教學的建設策略。1.導—巧妙導入（1）創設情境，貼合思維邏輯生活是最好的教學材料，教師貼近生活實際，將教學內容與生活實際相結合，創設生動、實際的教學情境，讓學生在真實情境中解決問題。在真實的情境中，學生可以充分發揮聯想和想象能力，沉浸式地學習知識，習得能力。例如，在教學《紅燭》一課時，筆者將“分析作者描繪‘紅燭’這一意象的角度，理解作者寄寓‘紅燭’的精神品質”作為教學目標之一，以此為基礎創設了以下教學情境：2022年9月，《紅燭》發表99周年之際，培養出一批批“西部紅燭”的陜西師范大學擬開展“點紅燭之火燃青春之志”系列活動，傳承聞一多先生的志向，發揚西部紅燭精神。在教學過程中，借助陜西師范大學紅燭校史館這一真實情境，給學生布置設計展板這樣的活動任務，引導學生從“紅燭”這一意象入手，理解紅燭的精神品質，將情境、任務、文本很好地結合在了一起，完成了本課的教學重點，引導學生理解作者寄寓“紅燭”的精神品質。學生在這樣生活化的情境中，能夠極大地調動學習的積極性，學習的過程更符合學生思維的發展過程。（2）有效提問，驅動思維發展問題能夠驅動思維發展，根據維果茨基的“最近發展區”理論，教師的提問不應當落在學生的“現有發展區”和“潛在發展區”，應當勾連學生的已知，用已知聯系未知。因此教師在課堂伊始，要巧妙設問，根據學生已有的認知結構，設置一些啟發性、探究性、假設性或者開放性問題，激發學生的探究欲和求知欲。啟發性問題。如教學《荷花淀》一文時，學生在探究荷花淀婦女的形象時，教師進一步提問：有人說，拍攝抗戰中的女性應該選擇《黨費》中“黃新”這一類的女性形象，不應該選擇《荷花淀》中無組織紀律、擾亂前線的“落后婦女”，你如何看待這個問題？這一問題，有助于學生將思維從荷花淀婦女形象轉向抗戰婦女形象，感知真實、多樣的抗戰婦女形象。探究性問題。如教學《大學之道》時，教師可以要求學生根據《大學之道》的內容，為自己的學校設計一則校訓。這樣的探究性問題既能夠調動學生的積極性，又能夠引導學生回到文本。假設性問題。如教學《屈原列傳》時提問，如果司馬遷能夠穿越時空見到屈原，會對屈原說什么？屈原又會對司馬遷說什么呢？借助這一問題引導學生與作者對話，與作品對話，與時代對話。開放性問題。如拓展想象，續寫《邊城》《哦，香雪》等小說的結局，開放性問題能夠激發學生的想象力，培養創造性思維。2.思——自主思考思維型課堂教學中，絕不能以教師思維代替學生的自主思考，教師應當在課堂上給予學生充分的思考空間，課堂上靜悄悄的時候正是學生自主思維開花的時候。但自主思考絕不是任其自然，相反，教師應當布置任務、搭建支架，為學生的自主思考提供方向。（1）布置任務，促進思維獨立教師在教學中應當布置驅動性的自主學習任務，引導學生在獨立思考中構建思維體系。例如，在教學《百合花》時，筆者布置這樣一個任務：茹志鵑的《百合花》發表后曾兩次遭遇退稿，理由是不符合當時戰爭小說的“主流色彩”。假如你是一位資深的文學評論家，請你寫一段文學短評，向當時的編輯推薦《百合花》這個作品。試著從人物形象描繪，情節構思，環境描寫，細節、心理等的刻畫，作品選材，主旨等角度，任選一個進行賞析。這一任務，引導學生從不同角度對作品的藝術特色進行賞析。確定分析對象、明確分析角度是一種重要的邏輯思維方法，對作品進行個性化分析的過程是學生邏輯思維發展的過程；同時借助語言這一外殼，也有助于學生提升形象思維能力。（2）搭建支架，提示思維方法學生自主思考的深度與廣度一方面有賴于學生自身的知識積累和思維能力，另一方面也有賴于教師的指導。在學生自主思考前，教師應當為學生提供方法、明確思路、準備資料，使得學生的自主思考有跡可循。例如，繪制思維導圖是許多教師在開展《鄉土中國》整本書閱讀時都會設置的任務，學生繪制思維導圖的過程就是對文本內容、作者思路進行梳理的過程。實際教學中，不少教師只是簡短地布置了讓學生繪制思維導圖的任務卻沒有為學生搭建支架，導致許多學生根本不會用思維導圖。教師可以采用示范、指導的方式為學生搭建這樣的支架。如南銀妮老師設計了一張“如何分析一本書”的思維導圖，要求學生從“標題、作者、書的分類、背景、啟示、評價、文字語言風格、研究特點”幾個方面去擴展“枝葉”[3，這就比直接讓學生自己繪制思維導圖更為有效。教師只有為學生搭建好支架，引導學生熟練掌握歸納、演繹、對比、想象等多種思維方法，學生的自主思考才能有深度。3.議—合作探討學生的思維發展并不是一個單向的線性過程，而是交互式發展的，通過師生、生生之間的交流討論與批判質疑能夠激發思維的活力，發展創造性思維、批判性思維等思維能力。（1）交流討論，產生思維碰撞教師在教學中應當營造良好的交流氛圍，幫助學生建立良好的討論機制，引導學生就問題進行充分探究、討論，并積極參與到交流討論中去，鼓勵不同水平的學生發表見解，交換各組意見，發現學生在交流過程中的亮點。一堂高質量的思維型課堂應當是師生、生生之間有充分的交流討論，思維之間激烈碰撞，有很多精彩的課堂生成。在教學《登岳陽樓》時，筆者提問作者為何而流淚，不少學生都能夠結合時代背景和作品本身來回答，如認為詩人為流離失所的百姓流淚，為支離破碎的國家流淚，為命途多舛的自己流淚，有學生總結，詩人為苦難而落淚，這苦難是安史之亂整個時代的苦難，也是時代中每個個體的苦難。經過這樣的交流，學生獲得了總結歸納的思維能力，實現了情感的升華。（2）鼓勵創新，激發思維活力創造性思維是一種重要的思維能力，語文教學中常常需要解讀經典文本，這使得教學中會出現囿于經典解讀的現象。雖然教學內容是固定不變的，但教學形式卻可以多樣化，面對經典文本就更需要教師具有開拓創新的能力，設置創造性、開發性的活動任務，引導學生在合作交流中激發創造力。如教學《蜀道難》可以布置為劍門關景點拍攝旅游宣傳片這樣的合作任務；教學《過秦論》可以設置秦始皇和蘇洵跨越時空的辯論，在合作探究、爭鳴辯論的過程中，學生的創造性得以顯現，能有效提升思維的敏捷度。（3）批判質疑，引導思維生成思維型課堂教學不應當是一成不變的，學生的思維不應當被權威解讀、標準答案所局限，教師要有意識地引導學生學會質疑，發展學生的辯證思維。例如，在教學《人皆有不忍人之心》時，提問學生孟子的觀點有無漏洞，如何反駁孟子的觀點。教學《鴻門宴》時，提問學生項羽為何不殺劉邦。教學《師說》時，提問學生課文各個段落的順序能不能調換。借助這些批判性問題，學生能夠依據課文和課外資料，產生自己獨到的見解，在批判和質疑中發展自身的辯證思維能力。4.展——交流展示（1）展示交流，外顯思維過程語言與思維密不可分，思維活動是內化的、無聲的語言，語言是外化的、有聲的，思維型課堂教學就是要借助課堂活動，引導學生將內化的思維活動借助語言這一外殼，將思維過程展現出來。這就要求教師創造機會，引導學生將自己的思考過程展現出來。例如在教學《如何辨識謠言》時，筆者布置了一個探究性任務，要求學生設計一個謠言辨識器，有的學習小組就設計了一個流程圖，從標題、時效、三觀、官方標識、作者信息等幾個角度逐一排查，從而提高了謠言辨識的準確性。這樣的學習成果就將隱性的思考過程用流程圖的方式顯性地展示了出來。（2）給予指導，形成思維策略學生的思維是活躍、發散的，思維型課堂教學中教師的任務除了激發學生思維的活力，培養學生的直覺思維、形象思維、創造思維等外，還需要幫助學生總結方法，形成思維路徑，掌握思考的策略，發展邏輯思維能力。例如對比、歸納都是很重要的思維方法，在教學中教師要運用這些思維方法。教學《勸學》時，可以對比閱讀《孫權勸學》;教學《登岳陽樓》時，可以聯讀《登高》教學《鄉土中國》時，學生要學會從文本中提取概念。如果僅僅讓學生勾畫相關語句，學生并不理解概念為何物。姚春燕老師在教學時，首先要求學生掌握定義的表述方式——“種差+屬”，即要闡述的概念的上位概念是什么，與上位概念下的同一層級的其他概念的差別又是什么，理清概念主要是要找準這個概念和同級其他概念的區分點。同時，姚老師還提供了三種方法：現象分析法、現象剖析法、描述還原法。[4學生借助這些方法，就可以掌握概念的判斷、闡述的方法，這對學生歸納能力是一個很好的提升。5.評—評價分析科學評價，監測思維品質?？茖W評價是語文思維型課堂不可分割的一部分，教師應當增強思維能力的評價意識，在課堂中明確評價的維度，聚焦學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維等思維品質的發展情況。開展思維型課堂教學，教師要豐富評價方法，明確評價標準，除常用的當面評價、作業評價外，量表評價、展示評價、自我成長對比評價等評價方法也有助于提高評價的科學性和準確性，從而有效地監測學生思維品質的發展。如在教學《辨識媒介信息》時，筆者從辨識信息、設計產品、展示成果、表達觀點四個角度設計評價量表，引導學生對整個學習過程進行自我評價。借助這一評價量表，學生明晰本節課在比對信息、辨識謠言、分工合作、成果展示、交流討論、表達觀點等方面應該掌握的能力層級，有助于學生對整個學習過程進行自我監控、自我反思6.用——遷移運用舉一反三，提升思維能力。思維方法的掌握不是一蹴而就的，需要通過不斷練習、熟練運用，從而內化為思維能力。思維型課堂教學中，教師要設置相關性、典型性、思維型、引導性、實踐性、全面性的遷移運用，如鑒賞型、應用拓展型練習或課后作業，幫助學生遷移運用掌握的思維方法。如教學《陳情表》時，結合文本分析、總結了李密的陳情技巧后，布置作業“陳情表之如何優雅地拒絕語文作業”；教學《望海潮》時，鑒賞了詞的語言特色和藝術技巧后，布