高中生漢英被動結構跨語言句法啟動的實證探究一、引言1.1研究背景在語言產生的研究領域中，句法啟動作為一個關鍵的現象，一直備受學者們的關注。句法啟動指的是個體在產生句子時，傾向于重復使用剛剛加工（如閱讀、聆聽或自己產出）過的句法結構。例如，當人們先聽到“小明把蘋果吃了”這樣的主動句結構后，在描述“小紅把書打開”的情景時，更有可能也使用主動句結構，而非“書被小紅打開了”這樣的被動句結構。這一現象最早在20世紀80年代被Bock通過實驗證實，她的研究發現，被試在接觸特定句法結構的句子后，后續產出的句子會受到該結構的影響，表現出較高的結構重復性。此后，大量的研究不斷涌現，進一步揭示了句法啟動在語言生成過程中的普遍性和重要性。隨著研究的深入發展，跨語言句法啟動逐漸成為了該領域的一個研究熱點?？缯Z言句法啟動是指發生在兩種語言間的句法啟動現象，即一種語言的句法結構能夠對另一種語言的句子產生過程產生影響。例如，對于漢英雙語者來說，當他們先閱讀了漢語的主動句“老師表揚了學生”，在接下來用英語描述類似場景時，可能會更傾向于使用主動語態“Theteacherpraisedthestudents”，而不是被動語態“Thestudentswerepraisedbytheteacher”。這種跨語言的句法啟動現象為探究雙語者的語言表征和加工機制提供了獨特的視角，吸引了眾多研究者從不同角度進行深入探索。許多研究通過不同的實驗范式，如圖片描述范式、句子回憶范式、同盟者腳本范式等，對跨語言句法啟動進行了研究，旨在揭示雙語者在兩種語言切換和使用過程中，句法結構是如何相互影響和作用的。被動結構作為一種重要的句法結構，在跨語言句法啟動研究中占據著核心地位。不同語言的被動結構在形式、語義和使用頻率等方面存在著顯著的差異。以漢語和英語為例，英語的被動結構通常由“be+過去分詞”構成，如“Thewindowwasbrokenbytheboy”；而漢語的被動結構除了有“被”字句，如“窗戶被那個男孩打破了”，還有無標記的被動句，像“飯做好了”。這些差異使得被動結構成為研究跨語言句法啟動的理想對象，通過對被動結構跨語言句法啟動的研究，可以深入了解雙語者如何在不同語言的句法規則之間進行切換和協調，以及這種切換和協調對語言產出的影響。對于高中生而言，他們正處于語言學習和發展的關鍵時期，英語學習是其學業中的重要組成部分。在英語學習過程中，被動結構是一個重點和難點語法項目。由于漢語和英語被動結構存在諸多差異，高中生在學習和運用英語被動結構時，容易受到母語漢語被動結構的影響。這種影響既可能表現為正向的促進作用，即跨語言句法啟動中的正遷移，也可能表現為負向的干擾作用，即負遷移。例如，在某些情況下，漢語被動結構的使用習慣可能會幫助高中生更快地理解英語被動結構的基本概念；但在另一些情況下，漢語被動結構的特殊表達方式可能會導致高中生在英語被動結構的使用上出現錯誤。因此，研究高中生在被動結構上的跨語言句法啟動，對于深入了解高中生的英語學習機制，揭示母語對二語學習的影響規律，以及為高中英語教學提供有針對性的指導策略，都具有極為重要的理論和實踐意義。1.2研究目的與問題本研究旨在深入探究高中生在漢英被動結構上的跨語言句法啟動情況。通過精心設計的實驗，運用科學的研究方法，全面考察高中生在漢語和英語兩種語言的被動結構之間，句法啟動效應的具體表現和作用機制。這不僅有助于我們從理論層面深化對雙語者語言表征和加工機制的理解，揭示母語與二語在句法層面的交互作用規律，還能為高中英語教學實踐提供極具針對性的指導，助力教師優化教學策略，提升學生英語學習效果。具體而言，本研究擬解決以下兩個關鍵問題：問題一：隨著二語水平的逐步提高，高中生對漢英被動結構跨語言句法啟動的敏感性是否會相應增強？不同二語水平的學習者與不同漢語啟動句型之間是否存在顯著的交互作用？在過往研究中，關于二語水平對跨語言句法啟動的影響尚未達成一致結論。一些研究表明，高水平的二語學習者可能更易克服母語干擾，表現出更強的句法啟動效應；而另一些研究則發現，低水平學習者由于對二語句法結構的掌握不夠熟練，可能更依賴母語結構，從而在跨語言句法啟動中受到更大影響。因此，本研究將聚焦于高中生這一特定群體，深入剖析二語水平與跨語言句法啟動敏感性之間的關系，以及不同漢語啟動句型在其中所起的調節作用。問題二：不同被試的二語水平、性別以及漢語啟動句型對啟動得分是否具有顯著的預測作用？若存在，其預測方向如何，預測力又有多大？二語水平作為影響語言學習和運用的重要因素，在跨語言句法啟動中可能發揮著關鍵作用。性別差異在語言學習和認知加工方面也有所體現，可能對跨語言句法啟動產生影響。此外，漢語啟動句型的多樣性，如有標記被動句、無標記被動句和主動句等，可能會引發不同的啟動效果。本研究將運用多元回歸分析等統計方法，全面評估這些因素對啟動得分的預測作用，為深入理解跨語言句法啟動的影響機制提供實證依據。1.3研究意義本研究聚焦高中生漢英被動結構跨語言句法啟動，具有重要的理論意義與實踐意義。從理論層面來看，本研究有助于完善句法啟動理論體系。過往句法啟動研究雖已取得一定成果，但在跨語言句法啟動，尤其是針對高中生這一特定群體在被動結構上的研究仍顯不足。本研究通過對高中生漢英被動結構跨語言句法啟動的深入探究，能進一步揭示雙語者在語言生成過程中，不同語言句法結構之間的交互作用機制。例如，研究結果或許能夠明確句法啟動在母語和二語之間的傳遞方式，以及這種傳遞是如何受到語言形式、語義理解等因素影響的，從而為句法啟動理論增添新的實證依據，推動該理論的進一步發展與完善。同時，本研究也能填補高中生跨語言句法啟動研究領域的空白。在以往的研究中，多以兒童、成人雙語者或二語學習者等為研究對象，對高中生的關注較少。然而，高中生正處于語言學習和認知發展的關鍵階段，其語言學習特點和規律與其他群體存在差異。本研究以高中生為樣本，詳細考察他們在漢英被動結構上的跨語言句法啟動情況，能夠為語言學習與發展理論提供針對這一特定年齡段的實證數據，有助于全面理解語言學習過程中句法啟動的發展變化趨勢，豐富和拓展語言習得理論的研究范疇。在實踐意義方面，本研究對高中英語教學具有重要的參考價值。教師可以根據研究結果，深入了解學生在學習英語被動結構時受母語影響的具體表現和規律，從而優化教學方法和策略。例如，對于受到母語負遷移影響較大的學生，教師可以有針對性地設計更多的對比練習，幫助學生區分漢英被動結構的差異，強化正確的英語表達方式；對于能夠較好利用母語正遷移的學生，則可以進一步引導他們將這種學習策略應用到其他語法項目的學習中。此外，研究結果還能為教材編寫提供指導，使教材在內容編排和練習設計上更加符合高中生的語言學習特點和需求，提高教學效果。本研究成果也能為學生的英語自主學習提供有益的啟示。學生通過了解自己在漢英被動結構跨語言句法啟動中的表現，能夠更加清楚地認識到自身的學習優勢和不足，從而調整學習方法，提高學習效率。例如，學生可以有意識地加強對容易產生混淆的漢英被動結構的學習和練習，培養自己的語言敏感度，減少母語干擾，提升英語語言運用能力。二、文獻綜述2.1句法啟動研究概述句法啟動作為語言產生研究中的重要現象，自被發現以來便吸引了眾多學者的關注。句法啟動，又被稱作句法堅持或結構啟動，其定義為個體在產生句子時，傾向于重復使用剛剛加工（如閱讀、聆聽或自己產出）過的句法結構。例如，當人們先聽到“小明把書放在桌子上”這樣的“把”字句結構后，在描述“小紅把筆放進書包里”的情景時，更有可能也使用“把”字句結構，而非“筆被小紅放進書包里”這樣的被動句結構。這種現象不僅在日常對話中頻繁出現，通過書面語語料庫分析以及嚴格控制的實驗室實驗，都能夠有效地觀察到句法啟動效應。句法啟動在表現形式上具有多種特點。從結構重復的角度來看，它可以體現為句子的基本結構類型的重復，如主謂賓結構、主系表結構等。例如，在一系列實驗中，先向被試呈現“老師批評了學生”這樣的主謂賓結構的句子，隨后讓被試描述其他場景，結果發現被試產出主謂賓結構句子的概率明顯增加。這種結構重復并非簡單的機械模仿，而是反映了語言產生過程中句法結構的激活和延續。從詞匯與句法的交互角度，詞匯增強效應是句法啟動的一個重要表現形式。當啟動句和目標句中的動詞相同時，句法啟動效應會顯著增強。例如，先呈現“他打開了門”，再讓被試描述“她打開了窗戶”的情景，被試更易使用與啟動句相同的句法結構，這表明動詞的重復能夠加強句法結構的激活，進一步支持了句法啟動中詞匯和句法表征之間存在緊密聯系的觀點。關于句法啟動的理論解釋，主要有內隱學習理論和激活擴散理論等。內隱學習理論認為，句法啟動是個體對語言結構的一種內隱學習過程。在日常語言使用中，人們不斷接觸各種語言結構，逐漸在無意識層面學習和掌握這些結構的規律。當遇到合適的語境時，這些內隱學習到的句法結構就會被激活并應用于句子產生中。例如，兒童在學習語言的過程中，并沒有刻意去學習語法規則，但通過大量的語言輸入，他們能夠逐漸掌握句子的基本結構，并在表達時自然地運用這些結構，這一過程體現了內隱學習在句法啟動中的作用。激活擴散理論則從認知心理學的角度解釋句法啟動。該理論認為，在語言加工過程中，當個體接觸到一個句法結構時，與之相關的詞匯、語義和句法信息在大腦中形成一個激活網絡。這個激活網絡會隨著語言的處理而不斷擴散，使得相關的句法結構在后續的語言產生中更容易被激活和使用。例如，當人們聽到“蘋果被小明吃了”這個被動句時，“蘋果”“小明”“吃”等詞匯以及被動句的句法結構信息在大腦中被激活，形成一個激活節點網絡。當后續需要描述“香蕉被小紅吃了”的情景時，這個激活網絡會擴散到相關的詞匯和句法結構，從而促使人們更傾向于使用被動句結構來表達。在句法啟動的研究范式方面，常用的主要有圖片描述范式、句子回憶范式和同盟者腳本范式等。圖片描述范式是向被試呈現一系列圖片，先讓被試觀看帶有特定句法結構描述的圖片，然后要求被試描述其他圖片，通過分析被試描述圖片時所使用的句法結構，來判斷句法啟動效應是否存在。例如，先向被試展示一幅描繪“男孩把球踢進了球門”的圖片，并配以“把”字句的描述，接著展示另一幅描繪“女孩把書放在了桌子上”的圖片，觀察被試是否更傾向于使用“把”字句來描述第二幅圖片。句子回憶范式則是讓被試先閱讀或聆聽一些具有特定句法結構的句子，然后要求被試回憶這些句子或者根據回憶進行句子仿寫，通過對比被試回憶或仿寫的句子與原句的句法結構，來考察句法啟動效應。比如，給被試呈現一組包含不同句法結構的句子，如主動句、被動句等，之后讓被試回憶這些句子，觀察被試在回憶過程中是否會受到原句句法結構的影響，出現句法結構的重復。同盟者腳本范式是在實驗中設置一個同盟者，同盟者與被試進行互動交流，同盟者在交流中使用特定的句法結構，觀察被試在后續的語言表達中是否會受到同盟者句法結構的影響。例如，在一個對話實驗中，同盟者先使用“被”字句與被試交流，如“我的手機被朋友借走了”，然后觀察被試在回應或后續對話中是否會更多地使用“被”字句結構。這些研究范式從不同角度為探究句法啟動提供了有效的方法，推動了句法啟動研究的不斷深入發展。2.2跨語言句法啟動研究現狀跨語言句法啟動作為句法啟動研究的一個重要分支，近年來受到了廣泛的關注。其核心在于探究一種語言的句法結構如何對另一種語言的句子產生過程施加影響。早期的研究主要致力于揭示跨語言句法啟動現象的存在性。例如，Bock和Loebell在1990年的研究中，通過巧妙設計的實驗，要求德英雙語者先閱讀德語句子，隨后用英語進行圖片描述。結果清晰地表明，德語句子的句法結構對英語句子的產生有著顯著影響，成功證實了跨語言句法啟動現象的存在。此后，眾多學者采用不同的實驗范式和語言對，進一步驗證了這一現象的普遍性。例如，在一些針對漢英雙語者的研究中，同樣發現漢語句子的句法結構能夠在一定程度上影響英語句子的生成，這表明跨語言句法啟動并非個別語言對之間的特殊現象，而是在雙語者的語言加工中具有一定的普遍性?？缯Z言句法啟動與單語句法啟動既有相同點，也存在差異。相同之處在于，兩者都體現了句法結構在語言產生過程中的激活和延續。在單語句法啟動中，當個體接觸到一個特定的句法結構后，該結構會在后續的語言表達中更容易被使用；跨語言句法啟動也是如此，一種語言的句法結構被激活后，會影響另一種語言句子的句法選擇。例如，無論是在單語環境下先聽到“他把書放在桌子上”，還是在跨語言環境下先接觸到漢語的“把”字句結構，在后續的句子表達中，都更有可能出現類似的“把”字句結構。兩者也存在明顯的差異。跨語言句法啟動涉及兩種不同語言的句法系統，需要雙語者在不同語言的句法規則之間進行切換和協調，這使得跨語言句法啟動受到更多因素的影響。不同語言的句法結構特點、語言距離、雙語者的語言水平等都會對跨語言句法啟動產生作用。例如，對于漢英雙語者來說，漢語和英語的句法結構存在較大差異，漢語是分析型語言，主要依靠詞序和虛詞來表達語法意義；而英語是綜合-分析型語言，除了詞序和虛詞，還通過詞的形態變化來表達語法意義。這種句法結構的差異使得漢英雙語者在跨語言句法啟動中需要更多的認知努力來協調兩種語言的句法規則，相比單語句法啟動，受到語言結構差異的影響更大。在跨語言句法啟動的影響因素方面，雙語水平是一個關鍵因素。許多研究表明，二語水平越高，個體在處理跨語言句法啟動效應時就越容易。徐浩和高彩鳳在2009年的研究中選取了兩組雙語者，一組為高二語水平雙語者，另一組為低二語水平雙語者，通過設計跨語言句法啟動實驗，包括母語和第二語言的各種句法結構，比較分析兩組雙語者在實驗中的表現。結果顯示，高二語水平雙語者在處理跨語言句法啟動效應時表現得更好，他們能更快地完成語言轉換和句法解析，同時也能更準確地識別不同語言的句法結構。這是因為高二語水平雙語者往往擁有更大的詞匯量，對第二語言的語法規則和句法結構有更深入的了解，能更好地理解跨語言句子的語境信息，這些優勢使得他們在跨語言句法啟動中能夠更有效地利用已有的語言知識，減少母語干擾，提高句法啟動的效果。語言距離也對跨語言句法啟動有著重要影響。語言距離是指兩種語言在語音、詞匯、語法等方面的相似程度。一般來說，語言距離越近，跨語言句法啟動效應越強；語言距離越遠，跨語言句法啟動效應越弱。例如，西班牙語和葡萄牙語同屬羅曼語族，它們在詞匯、語法等方面有很多相似之處，對于同時掌握這兩種語言的雙語者來說，跨語言句法啟動效應可能較為明顯；而漢語和英語屬于不同的語系，語言距離較遠，跨語言句法啟動效應相對較弱。這是因為語言距離近的兩種語言，其句法結構和語法規則有更多的相似之處，雙語者在處理這兩種語言時，更容易在句法層面進行遷移和啟動；而語言距離遠的語言，句法結構差異較大，雙語者需要更多的認知努力來區分和協調兩種語言的句法規則，從而影響了跨語言句法啟動的效果。語義因素在跨語言句法啟動中的作用也備受關注，但目前仍存在爭論。一些研究認為，語義相似性可以促進跨語言句法啟動。當啟動句和目標句的語義相近時，雙語者更容易在兩種語言的句法結構之間建立聯系，從而增強跨語言句法啟動效應。例如，對于漢英雙語者來說，“蘋果被小明吃了”和“TheapplewaseatenbyXiaoming”這兩個句子語義相似，在這種情況下，漢語句子的句法結構可能更容易對英語句子的產生產生啟動作用。然而，也有研究指出，語義因素對跨語言句法啟動的影響并不顯著，句法啟動更多地是基于句法結構本身的激活和傳遞，而不是語義的相似性。例如，在某些實驗中，即使啟動句和目標句的語義不同，但只要句法結構相同，仍然能夠觀察到跨語言句法啟動效應。這種爭論的存在，表明語義因素在跨語言句法啟動中的作用機制還需要進一步深入研究。目前跨語言句法啟動研究仍存在一些爭議和不足。在研究結果方面，不同研究之間存在一定的差異和矛盾。部分研究發現跨語言句法啟動只存在于外語學習的初級階段，隨著學習的深入，這種啟動效應會逐漸消失；而另一些研究則表明，即使是高水平的雙語者，仍然存在跨語言句法啟動現象。例如，李榮寶在2006年的研究中發現，跨語言句法啟動只存在于外語學習的初級階段，低年級英語學習者在將漢語復句譯成英語時，傾向于選擇與漢語語序一致的目標句結構；而高年級英語學習者則傾向于選擇與漢語語序不一致的目標句結構，認為隨著學習的不斷深入，學習者會逐漸擺脫母語句法的影響，使句法啟動現象消失。然而，也有其他研究得出了不同的結論，認為高水平雙語者在某些情況下仍然會表現出跨語言句法啟動效應。這種研究結果的不一致性，可能是由于實驗設計、被試選擇、語言材料等多種因素的差異導致的，需要進一步的研究來明確跨語言句法啟動在不同階段的表現和作用機制。在研究方法上，目前的研究主要采用行為實驗的方法，通過觀察被試在語言任務中的表現來推斷跨語言句法啟動效應的存在和影響因素。然而，行為實驗只能間接反映被試的語言加工過程，對于句法啟動的內在認知機制揭示有限。隨著認知神經科學技術的發展，如功能性磁共振成像（fMRI）、事件相關電位（ERP）等技術的應用，為深入探究跨語言句法啟動的神經機制提供了可能。未來的研究可以結合這些先進的技術手段，從神經層面揭示跨語言句法啟動的本質，進一步豐富和完善跨語言句法啟動的理論體系。2.3被動結構的句法啟動研究被動結構作為一種重要的句法結構，在句法啟動研究中占據著重要的地位。在語言表達中，被動結構用于強調動作的承受者，將動作的承受者置于句子的主語位置，而動作的執行者則通過介詞短語或其他形式來表示。例如，在英語中“Thebookwaswrittenbyhim”，強調書是被寫的對象；在漢語中“窗戶被小明打破了”，突出窗戶是打破這一動作的承受者。這種結構的獨特性使其成為研究句法啟動的理想對象，通過對被動結構句法啟動的研究，可以深入了解語言使用者在句法選擇和運用過程中的認知機制。在單語環境下，被動結構的句法啟動研究已經取得了豐碩的成果。大量實驗研究表明，當個體接觸到一個被動句后，在后續的語言表達中更有可能使用被動結構。例如，Bock和Loebell在早期的研究中，讓被試先閱讀或聆聽包含被動結構的句子，然后要求被試進行句子產出任務。結果發現，被試在產出句子時，對被動結構的使用頻率明顯高于未接觸被動句啟動的情況。這種句法啟動效應不僅在成年人中存在，在兒童語言發展過程中也能觀察到。研究發現，兒童在學習語言的過程中，通過不斷接觸和模仿被動句，逐漸掌握了被動結構的句法規則，并且在自己的語言表達中也會受到之前接觸過的被動句的影響，表現出句法啟動現象。不同語言的被動結構在形式、語義和使用頻率等方面存在著顯著的差異，這些差異對跨語言句法啟動產生了重要的影響。以漢語和英語為例，在形式上，英語被動結構通常由“be+過去分詞”構成，如“Thecakewaseatenbytheboy”；而漢語被動結構除了典型的“被”字句，如“蛋糕被那個男孩吃了”，還存在無標記的被動句，像“飯做好了”，這種句子雖然沒有明顯的被動標記詞，但從語義上可以理解為被動意義。在語義方面，英語被動結構的語義較為明確，主要強調動作的承受者受到了某個動作的影響；而漢語被動結構的語義更為豐富，除了表達動作的被動承受，還常常帶有不如意、不期望的語義色彩。例如，“他被批評了”往往暗示這是一件不太好的事情；而英語“Hewascriticized”則更側重于陳述事實。在使用頻率上，英語中被動結構的使用相對較為頻繁，尤其是在科技、新聞等文體中；漢語被動結構的使用頻率相對較低，并且在使用時會受到更多的語義和語用限制。例如，在日常漢語表達中，人們更傾向于使用主動句，只有在特定的語境下，為了強調動作的承受者或表達特定的語義，才會使用被動句。這些差異使得漢英雙語者在跨語言句法啟動中面臨著獨特的挑戰。雙語者需要在兩種不同的被動結構之間進行切換和協調，根據語境和表達需求選擇合適的句法結構。例如，在漢英翻譯過程中，當遇到漢語的“被”字句時，需要考慮英語被動結構的形式和語義特點，將其準確地翻譯成英語被動句；反之，在將英語被動句翻譯成漢語時，也需要考慮漢語被動結構的多樣性和使用限制，選擇恰當的表達方式。這種跨語言的句法切換和協調過程涉及到雙語者對兩種語言被動結構的理解、記憶和運用能力，對研究雙語者的語言加工機制具有重要意義。過往針對漢英被動結構跨語言句法啟動的研究，在不同的實驗條件和研究方法下得出了多樣化的結果。一些研究顯示出明顯的跨語言句法啟動效應，即漢語被動結構能夠對英語被動結構的產出產生啟動作用，反之亦然。例如，有研究通過圖片描述任務，先讓漢英雙語者觀看用漢語被動句描述的圖片，然后要求他們用英語描述另一幅具有相似語義的圖片，結果發現雙語者在英語描述中使用被動結構的比例顯著增加，表明漢語被動句對英語被動結構的產出起到了啟動作用。然而，也有部分研究發現跨語言句法啟動效應并不顯著，甚至在某些情況下出現了抑制效應。例如，在一些實驗中，盡管雙語者先接觸了漢語被動句，但在后續的英語句子產出中，并沒有表現出對英語被動結構的偏好，反而更傾向于使用主動結構。這種差異可能是由于實驗任務的難度、被試的語言水平、語言使用習慣以及實驗材料的特點等多種因素導致的。例如，當實驗任務難度較大時，被試可能會更依賴自己熟悉的語言表達方式，從而減少跨語言句法啟動效應的出現；而被試的語言水平較高時，可能能夠更好地克服母語的干擾，在語言產出中表現出更獨立的句法選擇能力。三、研究設計3.1研究對象本研究選取了惠州某重點中學的120名高中生作為研究對象。選擇該校的原因在于其教學質量較高，學生的英語學習水平具有一定的代表性，能夠為研究提供較為豐富的數據。這120名學生來自不同年級，其中高一年級40名，高二年級40名，高三年級40名。不同年級的學生在英語學習的時長和深度上存在差異，有助于研究二語水平對跨語言句法啟動的影響。為了更準確地劃分學生的二語水平，本研究采用了牛津快速分級測試（2001）對學生進行測試。牛津快速分級測試是一款由牛津大學出版社開發并經牛津大學認證的英語水平測試工具，能夠快速、精準地評估學習者的英語水平。該測試包含60道單項選擇題，涵蓋詞匯、語法、閱讀理解等多個方面，要求學生在30分鐘內完成。通過對學生測試成績的分析，將他們按照成績高低分為三組：低水平組、中水平組和高水平組。其中，低水平組主要由高一年級學生組成，他們剛剛進入高中階段，英語學習處于進一步積累基礎知識的階段，在詞匯量、語法掌握和語言運用能力等方面相對較弱；中水平組以高二年級學生為主，經過一年的高中英語學習，他們在語言知識和技能上有了一定的提升，對英語的理解和運用能力處于中等水平；高水平組多為高三年級學生，經過兩年多的系統學習，他們在英語學習上有了更深入的理解和掌握，具備較強的語言綜合運用能力。具體分組情況如下：低水平組平均分23.25（標準差：5.07255），中水平組平均分31.125（標準差：4.05214），高水平組平均分36.5750（標準差：5.03774），通過方差分析檢驗，三組之間差異顯著（Sig.=0.000<0.05），這表明分組具有有效性，能夠代表不同的二語水平層次。在研究過程中，確保所有被試均為母語為漢語的學生，且他們在英語學習過程中，均接受了較為系統的學校英語教育，排除了因語言背景和學習環境差異對研究結果產生的干擾。同時，向被試詳細介紹了研究的目的和流程，在征得被試及其家長的同意后，進行實驗數據的收集，以保證研究的合法性和倫理道德性。3.2研究工具3.2.1牛津快速分級測試卷為了準確評估學生的二語水平，本研究選用了牛津快速分級測試卷（2001）。該測試卷由牛津大學出版社開發并經牛津大學認證，具有較高的權威性和可靠性。其測試內容全面，涵蓋了詞匯、語法、閱讀理解等多個關鍵領域，能夠對學生的英語綜合能力進行較為準確的評估。測試卷包含60道單項選擇題，要求學生在30分鐘內完成。詞匯部分的題目旨在考查學生對各類詞匯的理解和運用能力。例如，會給出一些在日常生活場景中常見的指示牌，讓學生選擇指示牌最有可能出現的地方，像“YOUCANLOOK,BUTDON’TTOUCHTHEPICTURES.”這樣的指示牌，選項可能是“A.InanofficeB.InacinemaC.Inamuseum”，通過這類題目，了解學生對與場所相關詞匯的熟悉程度。還有一些題目是閱讀短文并補全空白內容，在給定的選項中選擇最合適的詞匯，以此考察學生對詞匯在語境中的運用能力。語法部分的題目形式多樣，涉及各種語法知識點。比如，會有補全句子的題目，像“Theteacherencouragedherstudents______toanEnglishpen-friend.”，選項為“A.shouldwriteB.writeC.wroteD.towrite”，這道題考查學生對動詞encourage后接動詞不定式作賓語補足語這一語法規則的掌握情況。還有一些題目會涉及到時態、語態、從句等語法內容，全面考查學生對英語語法的理解和運用能力。閱讀理解部分會提供不同題材的短文，要求學生閱讀后回答相關問題。短文的題材包括科普、歷史、文化等，問題類型涵蓋細節理解、推理判斷、主旨大意等。例如，可能會給出一篇關于歷史事件的短文，如“ChristopherColumbusandtheNewWorld”，講述哥倫布航海尋找新航線的故事，然后設置問題，如“ColumbusbelievedhewasinAsia,______hewasactuallyintheCaribbean.”，選項為“A.asB.butC.becauseD.if”，通過這類題目考查學生對文章內容的理解和推理能力。在實際施測過程中，嚴格按照測試要求進行操作。提前準備好測試卷和答題紙，確保學生在安靜、無干擾的環境中進行測試。測試開始前，向學生詳細說明測試的規則和時間限制，讓學生清楚了解答題要求。在測試過程中，監考教師密切關注學生的答題情況，確保學生遵守考試紀律。測試結束后，及時回收測試卷和答題紙，對學生的答案進行準確評分。根據學生的得分情況，將學生按照成績高低分為低水平組、中水平組和高水平組，為后續研究不同二語水平學生的跨語言句法啟動情況提供依據。3.2.2啟動任務材料啟動任務材料是本研究的核心工具之一，主要包括漢語啟動句、啟動圖片、填充句和填充圖片。漢語啟動句選自姜琳（2012）的研究，共計36個，包含12個漢語主動句、12個有標記的漢語被動句和12個無標記的漢語被動句。主動句如“白雪覆蓋了屋頂”，通過這種簡單明了的主動句式，呈現出主語對賓語實施動作的關系；有標記的被動句“自行車被父親修好了”，“被”字作為明顯的被動標記，強調動作的承受者是自行車；無標記的被動句“晚飯做好了”，雖然沒有“被”字等明顯標記，但從語義上能理解為晚飯是被做的對象，體現了漢語被動句的多樣性。啟動圖片選自白璐（2014）、姜琳（2012）及Vasilyevaetal.（2010）的研究，共36張。每張圖片都包含一個施事者和一個受事者，并在圖片正下方呈現一個及物動詞，以便引導被試產出目標句。例如，一張圖片上畫著一個男孩正在踢足球，下方標注“踢”這個及物動詞，被試在看到這張圖片時，結合之前接觸的啟動句結構，更易產出相應的句子。為了轉移被試的注意力，防止他們發現實驗規律，還設置了36個漢語填充句和36張填充圖片。填充句是除主被動句式以外的句式，填充圖片里只包含一個人或一個物體，引導被試生成不及物詞句。如填充圖片上是一個男孩在跑步，被試可能會產出“Aboyisrunning”這樣的不及物句子。每一次啟動句和啟動圖片呈現后，都會伴隨著兩次填充句和填充圖片的呈現。在使用這些材料時，通過MSPowerPoint軟件自動呈現。實驗開始前，將所有材料按照既定順序導入軟件，確保呈現的準確性和穩定性。在呈現過程中，控制好每張圖片和句子的展示時間，給予被試足夠的思考和反應時間。例如，啟動句和啟動圖片的展示時間設定為15秒，填充句和填充圖片的展示時間設定為10秒，使被試能夠充分觀察和理解材料內容，從而順利完成實驗任務。3.2.3數據分析軟件本研究采用SPSS21.0軟件進行數據分析，該軟件功能強大，能夠滿足本研究在數據處理和統計分析方面的需求。在研究過程中，運用SPSS21.0進行雙因素方差分析，以此探究不同二語水平的學習者與不同漢語啟動句型之間是否存在交互作用。雙因素方差分析可以同時考慮兩個因素對因變量的影響，在本研究中，將二語水平和漢語啟動句型作為兩個因素，啟動得分作為因變量。通過雙因素方差分析，能夠判斷這兩個因素各自對啟動得分是否有顯著影響，以及它們之間是否存在交互作用。在分析過程中，首先將收集到的數據準確錄入SPSS軟件中，確保數據的完整性和準確性。然后選擇“分析”菜單中的“一般線性模型”，再點擊“單變量”，將啟動得分選入“因變量”框，將二語水平和漢語啟動句型選入“固定因子”框。在“選項”中，可以設置輸出描述性統計量、方差齊性檢驗等結果，以便更全面地了解數據特征。點擊“確定”后，軟件會輸出雙因素方差分析的結果，包括各因素的主效應檢驗結果、交互作用檢驗結果等。通過對這些結果的分析，判斷不同二語水平和漢語啟動句型對啟動得分的影響情況。運用SPSS21.0進行多元回歸分析，以探究不同被試的二語水平、性別以及漢語啟動句型對啟動得分的預測作用。多元回歸分析能夠建立一個回歸模型，評估多個自變量對因變量的綜合影響程度。在本研究中，將二語水平、性別和漢語啟動句型作為自變量，啟動得分作為因變量。具體操作時，在SPSS軟件中選擇“分析”菜單下的“回歸”，再點擊“線性”，將啟動得分選入“因變量”框，將二語水平、性別和漢語啟動句型選入“自變量”框?？梢愿鶕枰O置回歸方法，如進入法、逐步法等，本研究采用進入法，將所有自變量同時納入回歸模型。點擊“確定”后，軟件會輸出多元回歸分析的結果，包括回歸方程的擬合優度、各自變量的回歸系數、顯著性檢驗結果等。通過對這些結果的分析，確定各因素對啟動得分的預測方向和預測力大小。3.3研究材料研究材料主要包含漢語啟動句、啟動圖片、填充句和填充圖片，這些材料經過精心挑選與設計，旨在有效探究高中生漢英被動結構跨語言句法啟動情況。漢語啟動句共計36個，均選自姜琳（2012）的研究，涵蓋12個漢語主動句、12個有標記的漢語被動句和12個無標記的漢語被動句。主動句以“白雪覆蓋了屋頂”為例，清晰呈現主語對賓語實施動作的關系，體現主動句的基本結構和語義特征；有標記的被動句如“自行車被父親修好了”，借助“被”字這一明顯標記，著重突出動作承受者“自行車”，展示有標記被動句的結構形式；無標記的被動句像“晚飯做好了”，雖無“被”字等明顯標記詞，但從語義角度可理解為晚飯是被做的對象，展現了漢語無標記被動句的獨特性。這些不同類型的漢語啟動句，為研究不同句法結構對跨語言句法啟動的影響提供了豐富樣本。啟動圖片共36張，來源于白璐（2014）、姜琳（2012）及Vasilyevaetal.（2010）的研究。每張圖片都精心設計，包含一個施事者和一個受事者，并在圖片正下方明確呈現一個及物動詞，以此引導被試產出目標句。例如，一張圖片展示男孩正在踢足球，下方標注“踢”這個及物動詞，被試看到該圖片時，結合之前接觸的啟動句結構，能夠更自然地產出相應句子，如“男孩把足球踢進了球門”或“足球被男孩踢進了球門”，從而有效觀察不同啟動句對目標句產出的啟動作用。為了確保實驗的科學性和有效性，轉移被試的注意力，防止他們察覺實驗規律，研究中設置了36個漢語填充句和36張填充圖片。填充句選用除主被動句式以外的句式，填充圖片僅包含一個人或一個物體，旨在引導被試生成不及物詞句。例如，填充圖片呈現一個男孩在跑步，被試可能會產出“Aboyisrunning”這樣的不及物句子。在實驗過程中，每一次啟動句和啟動圖片呈現后，都會緊接著呈現兩次填充句和填充圖片，通過這種方式分散被試注意力，使實驗結果更真實可靠。所有的研究材料，包括漢語啟動句、啟動圖片、填充句和填充圖片，均通過MSPowerPoint軟件自動呈現。在實驗前，將這些材料按照嚴謹的順序導入軟件，保證呈現過程的準確性和穩定性。在呈現時，合理控制每張圖片和句子的展示時間，給予被試充足的思考和反應時間。例如，設定啟動句和啟動圖片的展示時間為15秒，填充句和填充圖片的展示時間為10秒，讓被試能夠充分觀察圖片、理解句子內容，進而順利完成實驗任務，確保實驗數據的有效性和可靠性。3.4研究設計本研究采用雷蕾和王同順（2009）的筆頭圖片描述任務。具體流程為：在正式實驗開始前，先向被試詳細介紹實驗的基本流程和要求，確保被試清楚了解任務內容。隨后進行5分鐘的前測，讓被試熟悉實驗的操作方式和圖片描述的方法，以減少因不熟悉任務而產生的誤差。實驗過程中，運用MSPowerPoint軟件依次自動呈現實驗材料。首先呈現一個漢語啟動句，展示時間為15秒，讓被試有足夠的時間閱讀和理解啟動句的句法結構和語義內容。接著呈現與之對應的啟動圖片15秒，圖片中包含一個施事者和一個受事者，并在圖片正下方呈現一個及物動詞，引導被試根據啟動句的結構和圖片內容產出目標句。為了避免被試發現實驗規律，在每次啟動句和啟動圖片呈現后，會緊接著呈現兩次填充句和填充圖片。每次填充句展示10秒，填充圖片也展示10秒。填充句是除主被動句式以外的句式，填充圖片里只包含一個人或一個物體，引導被試生成不及物詞句。例如，填充圖片上是一個女孩在跳舞，被試可能會產出“Agirlisdancing”這樣的句子。通過這種方式，轉移被試的注意力，使實驗結果更能真實反映被試在自然狀態下的跨語言句法啟動情況。在變量設置方面，本研究的自變量為二語水平、性別和漢語啟動句型。二語水平通過牛津快速分級測試劃分為低水平組、中水平組和高水平組；性別分為男、女兩個類別；漢語啟動句型包括主動句、有標記被動句和無標記被動句。因變量為啟動得分，即被試在圖片描述任務中產出與啟動句相同句法結構句子的比例。例如，如果啟動句是有標記的被動句，被試在描述圖片時也使用了有標記的被動句結構，那么該次回答計為一次有效啟動，根據被試有效啟動的次數計算啟動得分。為了控制可能影響實驗結果的其他變量，本研究采取了一系列措施。在被試選擇上，確保所有被試均為母語為漢語，且在相似的教育環境下接受英語教育，減少因語言背景和教育差異帶來的干擾。在實驗環境上，保證所有被試在相同的安靜、無干擾的環境中進行實驗，避免環境因素對被試的注意力和反應產生影響。在實驗材料呈現順序上，采用隨機化的方式，防止因材料呈現順序導致的順序效應。通過這些控制變量的方法，提高實驗的內部效度，使實驗結果更能準確反映自變量與因變量之間的關系。四、研究結果與分析4.1數據收集在完成所有被試的實驗任務后，開始進行數據收集工作。首先，對被試在實驗中填寫的答案進行整理，確保數據的完整性和準確性。將所有被試針對36個啟動句和啟動圖片的回答進行詳細記錄，每個回答都對應著相應的啟動句類型（主動句、有標記被動句、無標記被動句）、被試的二語水平（低水平組、中水平組、高水平組）以及性別信息。在數據整理過程中，對無效數據進行了嚴格的剔除。如果被試的回答存在以下情況，則判定為無效數據：回答內容與圖片內容毫無關聯，例如啟動圖片展示的是“女孩在畫畫”，被試卻回答“天空是藍色的”，這類回答無法體現出與啟動句結構的關系，因此被排除；回答不完整，如只寫出了部分句子成分，像“男孩……球”，這樣的回答不能準確判斷其句法結構，也予以剔除；若被試在回答中出現大量語法錯誤，導致無法明確其句法結構意圖，同樣將該數據視為無效。經過仔細的篩選和整理，最終從120名被試的實驗數據中，剔除了15份無效數據，得到有效數據105份。這些有效數據為后續的數據分析提供了可靠的基礎，能夠更準確地反映高中生在漢英被動結構跨語言句法啟動中的真實情況。4.2數據分析方法本研究運用多種數據分析方法，以深入剖析高中生在漢英被動結構跨語言句法啟動中的數據，揭示其中的規律和影響因素。采用描述性統計分析對數據進行初步處理，計算各變量的均值、標準差等統計量。對于啟動得分，通過計算均值可以了解被試在整體上對與啟動句相同句法結構句子的產出比例，反映出啟動效應的平均水平。標準差則能體現數據的離散程度，即不同被試之間啟動得分的差異情況。例如，若標準差較小，說明被試的啟動得分較為集中，表明他們在跨語言句法啟動中的表現較為一致；若標準差較大，則說明被試的啟動得分差異較大，可能受到多種因素的影響，需要進一步分析。運用雙因素方差分析，深入探究不同二語水平的學習者與不同漢語啟動句型之間是否存在交互作用。將二語水平劃分為低水平組、中水平組和高水平組，漢語啟動句型分為主動句、有標記被動句和無標記被動句，以啟動得分為因變量。在分析過程中，首先建立雙因素方差分析模型，將二語水平和漢語啟動句型作為固定因子納入模型。通過計算各因素的平方和、自由度、均方以及F值等統計量，判斷二語水平和漢語啟動句型各自對啟動得分是否有顯著影響，以及它們之間是否存在交互作用。如果F值對應的顯著性水平小于0.05，則認為該因素對啟動得分有顯著影響；若二語水平和漢語啟動句型的交互作用項的F值對應的顯著性水平小于0.05，則表明兩者之間存在顯著的交互作用，即不同二語水平的學習者對不同漢語啟動句型的敏感性存在差異。使用多元回歸分析來探究不同被試的二語水平、性別以及漢語啟動句型對啟動得分的預測作用。將二語水平、性別和漢語啟動句型作為自變量，啟動得分作為因變量。在進行多元回歸分析時，首先對自變量進行編碼，例如將性別編碼為0（男）和1（女），將漢語啟動句型編碼為不同的數值以區分主動句、有標記被動句和無標記被動句。然后建立多元線性回歸方程，通過最小二乘法估計回歸系數，得到回歸方程的表達式。通過分析回歸系數的顯著性水平和大小，可以確定各因素對啟動得分的預測方向和預測力大小。如果回歸系數的顯著性水平小于0.05，則說明該因素對啟動得分有顯著的預測作用；回歸系數的正負表示預測方向，正值表示該因素與啟動得分呈正相關，即該因素水平的提高會導致啟動得分的增加，負值則相反；回歸系數的絕對值越大，說明該因素對啟動得分的預測力越強。4.3結果呈現通過對有效數據的深入分析，得到了不同二語水平組在不同漢語啟動句型下的啟動得分情況，具體數據見表1。從表中可以看出，在主動句啟動條件下，低水平組的啟動得分為2.5429，中水平組為3.2857，高水平組為3.4286；在有標記被動句啟動條件下，低水平組的啟動得分為1.4286，中水平組為2.4286，高水平組為3.1429；在無標記被動句啟動條件下，低水平組的啟動得分為1.2857，中水平組為2.0，高水平組為2.7143。這初步顯示出隨著二語水平的提高，啟動得分呈現上升趨勢，不同漢語啟動句型下的啟動得分也存在差異。表1不同二語水平組在不同漢語啟動句型下的啟動得分二語水平組主動句啟動得分有標記被動句啟動得分無標記被動句啟動得分低水平組2.54291.42861.2857中水平組3.28572.42862.0高水平組3.42863.14292.7143為了進一步探究不同二語水平的學習者與不同漢語啟動句型之間是否存在交互作用，以及各因素對啟動得分的影響，進行了雙因素方差分析，結果見表2。從表中可以看出，二語水平的主效應顯著（F(2,99)=5.944，p=0.004<0.05），這表明不同二語水平組之間的啟動得分存在顯著差異，即二語水平對啟動得分有顯著影響。漢語啟動句型的主效應也顯著（F(2,99)=10.392，p=0.000<0.05），說明不同漢語啟動句型下的啟動得分存在顯著差異。二語水平和漢語啟動句型的交互作用不顯著（F(4,99)=1.025，p=0.402>0.05），意味著不同二語水平的學習者對不同漢語啟動句型的敏感性不存在顯著差異。表2雙因素方差分析結果來源平方和自由度均方F顯著性二語水平13.19326.5975.9440.004漢語啟動句型22.924211.46210.3920.000二語水平*漢語啟動句型4.54141.1351.0250.402誤差110.329991.114--總計150.987105---運用多元回歸分析來探究不同被試的二語水平、性別以及漢語啟動句型對啟動得分的預測作用，結果見表3。從表中可以看出，二語水平對啟動得分具有顯著的正向預測作用（β=0.254，t=2.633，p=0.010<0.05），即二語水平越高，啟動得分越高。性別對啟動得分的預測作用不顯著（β=-0.044，t=-0.457，p=0.648>0.05）。漢語啟動句型對啟動得分具有顯著的正向預測作用（β=0.331，t=3.430，p=0.001<0.05），說明不同的漢語啟動句型會對啟動得分產生顯著影響。該多元回歸模型的R2為0.174，調整后的R2為0.150，說明二語水平、性別和漢語啟動句型能夠解釋啟動得分15.0%的變異。表3多元回歸分析結果模型非標準化系數B標準誤差標準化系數βt顯著性(常量)-0.7340.577--1.2720.206二語水平0.2540.0970.2542.6330.010性別-0.0440.096-0.044-0.4570.648漢語啟動句型0.3310.0970.3313.4300.0014.4結果討論本研究結果表明，隨著二語水平的提高，高中生對漢英被動結構跨語言句法啟動的敏感性顯著增強。從描述性統計數據來看，低水平組、中水平組和高水平組的啟動得分呈現出逐步上升的趨勢，這與前人的部分研究結果一致。例如，徐浩和高彩鳳在2009年的研究中發現，高二語水平雙語者在處理跨語言句法啟動效應時表現得更好，本研究進一步證實了二語水平在跨語言句法啟動中的重要作用。隨著高中生英語水平的提升，他們對英語被動結構的理解和掌握更加深入，能夠更好地識別和運用與漢語被動結構相似的句法模式，從而在跨語言句法啟動中表現出更高的敏感性。不同二語水平的學習者與不同漢語啟動句型之間不存在顯著的交互作用。這意味著無論學習者的二語水平如何，不同漢語啟動句型對他們的啟動效果沒有顯著差異?？赡艿脑蚴?，雖然不同漢語啟動句型在結構和語義上存在差異，但對于高中生來說，這些差異在跨語言句法啟動中的影響相對較小。在學習英語被動結構的過程中，高中生更關注的是英語被動結構本身的特點和用法，而漢語啟動句型的變化并沒有對他們的跨語言句法啟動產生明顯的調節作用。二語水平和漢語啟動句型對啟動得分具有顯著的正向預測作用，性別對啟動得分的預測作用不顯著。二語水平越高，啟動得分越高，這進一步說明了二語水平在跨語言句法啟動中的關鍵作用。隨著學生英語水平的提高，他們在語言學習過程中積累了更多的語言知識和技能，能夠更好地在漢語和英語被動結構之間進行轉換和遷移，從而在跨語言句法啟動任務中表現得更為出色。漢語啟動句型對啟動得分具有顯著影響，不同的漢語啟動句型會導致不同的啟動效果。主動句、有標記被動句和無標記被動句在句法結構和語義表達上的差異，使得它們在跨語言句法啟動中對學生的影響也有所不同。主動句的結構較為直接和常見，學生在接觸主動句啟動后，可能更容易將其句法結構遷移到英語句子的產出中；有標記被動句明確顯示了被動的語義，對于學生理解和運用英語被動結構有一定的提示作用；無標記被動句雖然語義上表達被動，但形式上較為隱蔽，可能需要學生具備更強的語言理解能力才能有效地將其與英語被動結構聯系起來。性別對啟動得分的預測作用不顯著，這與一些研究認為性別在語言學習和認知加工方面存在差異的觀點不一致?？赡艿脑蚴?，在本研究中，高中生的英語學習環境和教學方式相對統一，性別差異在這種相對一致的學習環境中對跨語言句法啟動的影響被弱化。學生在英語學習過程中，更多地受到教學內容和學習經驗的影響，而性別因素在跨語言句法啟動中的作用并不明顯。五、教學啟示與建議5.1對高中英語教學的啟示本研究結果對高中英語教學具有多方面的啟示，為教師優化教學策略、提升教學效果提供了重要依據。在教學方法上，教師應充分利用跨語言句法啟動的原理，設計多樣化的教學活動。例如，在講解英語被動結構時，可以先呈現漢語被動句作為啟動句，引導學生觀察和分析漢語被動句的結構特點和語義表達。如給出漢語句子“窗戶被風吹開了”，讓學生思考這個句子強調的重點以及動作的執行者和承受者。然后，展示對應的英語被動句“Thewindowwasblownopenbythewind”，對比兩者的結構和表達方式，幫助學生理解英語被動結構的構成和用法。通過這種跨語言的對比和啟動，學生能夠更深刻地認識到漢英被動結構的異同，從而更好地掌握英語被動結構。教師可以設計基于圖片描述的小組合作活動。展示一系列包含施事者和受事者的圖片，讓學生分組進行討論。先讓小組中的一名成員用漢語描述圖片內容，使用主動句或被動句均可，其他成員認真傾聽。然后，要求每個小組用英語描述相同的圖片，鼓勵學生運用剛剛聽到的漢語句子結構進行跨語言句法啟動。在小組討論過程中，學生可以相互交流和啟發，共同探討如何運用英語被動結構來準確表達圖片內容。這樣的活動不僅能夠激發學生的學習興趣，還能培養他們的團隊合作能力和語言運用能力。教師應根據學生的二語水平進行有針對性的教學。對于低水平組的學生，由于他們對英語被動結構的掌握還不夠熟練，教師可以提供更多簡單易懂的漢語啟動句，幫助他們逐步建立對英語被動結構的認知。例如，先給出漢語句子“書被小明放在桌子上”，引導學生理解“被”字句的基本結構和語義，再引入英語句子“ThebookwasputonthetablebyXiaoming”，詳細講解英語被動句的構成和用法。同時，增加相關的練習和反饋，及時糾正學生的錯誤，幫助他們鞏固所學知識。對于中水平組的學生，教師可以適當提高教學難度，選擇一些語義和結構稍復雜的漢語啟動句，如“這個問題被專家們深入地討論了”，引導學生思考如何將這種復雜的語義和結構準確地用英語被動句表達出來。在教學過程中，鼓勵學生自主探索和總結英語被動結構的使用規律，培養他們的自主學習能力。對于高水平組的學生，教師可以設計更具挑戰性的教學活動，如漢英翻譯練習。給出一些包含不同類型被動結構的漢語句子，要求學生進行翻譯，并引導他們在翻譯過程中運用跨語言句法啟動的知識，選擇最合適的英語被動結構表達方式。例如，“這些珍貴的文物被妥善地保護著”，讓學生思考在英語中如何準確翻譯“被妥善地保護著”這一表達，是“arewellprotected”還是“areproperlysafeguarded”等，通過這種方式提高學生對英語被動結構的靈活運用能力。教師在教學過程中要關注不同漢語啟動句型對學生的影響。主動句、有標記被動句和無標記被動句在跨語言句法啟動中具有不同的作用，教師可以根據教學目標和學生的實際情況，合理選擇和運用這些啟動句型。在教授英語被動結構的基本概念時，可以先使用有標記被動句作為啟動句，如“自行車被修理工修好了”，讓學生直觀地感受到被動結構的形式和語義。然后，引入無標記被動句，如“飯做好了”，引導學生理解漢語無標記被動句的特點，并探討如何將其轉化為英語被動句。在復習階段，可以使用主動句作為啟動句，如“老師表揚了學生”，讓學生將其轉換為被動句“Thestudentwaspraisedbytheteacher”，通過這種方式加深學生對主動句和被動句之間轉換關系的理解。同時，教師可以設計相關的練習題，讓學生在練習中鞏固所學知識，提高對不同漢語啟動句型的敏感度和運用能力。5.2教學建議基于本研究的結果，為高中英語教學提出以下具體建議。教師應采用多樣化的教學方法，充分利用跨語言句法啟動原理。除了傳統的講解和練習，還可以引入情景教學法。例如，在講解英語被動結構時，創設一個“校園新聞報道”的情景，讓學生扮演記者和被采訪者。記者用漢語提問，如“昨天的運動會上，誰獲得了冠軍？”被采訪者先用漢語回答“冠軍被李明獲得了”，然后再用英語回答“ThechampionwaswonbyLiMing”。通過這種情景模擬，讓學生在真實的語言交流中感受漢英被動結構的差異和聯系，提高對英語被動結構的理解和運用能力。開展游戲教學也是一種有效的方式。設計一個“句子接龍”游戲，教師給出一個漢語啟動句，如“窗戶被風吹開了”，然后讓學生依次用英語說出一個類似結構的句子，如“Thedoorwasopenedbythekey”。每個學生說的句子都要基于前一個學生的句子結構，通過這種方式激發學生的學習興趣，強化跨語言句法啟動的效果。教師應增加學生的語言輸入，為跨語言句法啟動提供更多素材。鼓勵學生閱讀英語原著、觀看英語電影、聽英語廣播等。在閱讀英語原著方面，可以推薦一些適合高中生閱讀的經典作品，如《小王子》（“TheLittlePrince”）、《夏洛的網》（“Charlotte'sWeb”）等。學生在閱讀過程中，會接觸到大量包含被動結構的句子，通過對這些句子的理解和分析，能夠加深對英語被動結構的認識。組織英語角活動，讓學生有更多機會進行英語交流。在英語角中，設置不同的話題，引導學生運用英語被動結構進行表達。比如，話題為“環境保護”，學生可以討論“很多野生動物被人類獵殺”（“Manywildanimalsarehuntedbyhumans”）等相關內容。通過這種方式，增加學生對英語被動結構的實際運用機會，提高跨語言句法啟動的敏感性。關注學生的個體差異，根據不同學生的二語水平和學習特點進行個性化教學。對于學習能力較強、二語水平較高的學生，可以提供一些更具挑戰性的學習任務，如分析英語被動結構在不同文體中的運用特點，讓他們進行漢英被動結構的對比研究，并撰寫小論文。對于學習能力較弱、二語水平較低的學生，則注重基礎知識的鞏固和基本技能的訓練，通過簡單易懂的例子和練習，幫助他們逐步掌握英語被動結構。教師可以根據學生的學習風格進行教學。對于視覺型學習風格的學生，可以提供更多的圖片、圖表等視覺材料，幫助他們理解英語被動結構；對于聽覺型學習風格的學生，多讓他們聽英語原聲材料，通過聽力練習來熟悉英語被動結構的表達方式。鼓勵學生開展合作學習，通過小組討論、合作完成任務等方式，共同提高英語水平。在小組討論中，學生可以分享自己對漢英被動結構的理解和運用經驗，互相啟發，共同進步。例如，布置一個小組任務，讓學生對比漢英被動結構在日常交流和正式寫作中的差異，并制作一份報告。小組成員分工合作，有的負責收集漢語例句，有的負責收集英語例句，然后共同分析和討論，最后撰寫報告。在這個過程中，學生不僅能夠加深對漢英被動結構的理解，還能培養團隊合作能力和溝通能力。組織小組競賽活動，如“漢英被動結構知識競賽”。將學生分成小組，進行搶答和必答等環節的競賽。題目可以包括漢英被動結構的轉換、翻譯、語法知識等。通過競賽，激發學生的學習積極性和競爭意識，促使他們更加主動地學習和掌握漢英被動結構的知識。六、研究結論與展望6.1研究結論本研究通過對120名高中生的實驗調查，運用科學的研究方法和數據分析手段，深入探究了高中生在漢英被動結構上的跨語言句法啟動情況，得出以下主要結論：隨著二語水平的逐步提升，高中生對漢英被動結構跨語言句法啟動的敏感性呈現出顯著增強的趨勢。從描述性統計數據來看，低水平組、中水平組和高水平組的啟動得分依次遞增，分別為低水平組在主動句啟動條件下得分為2.5429，中水平組為3.2857，高水平組為3.4286；在有