在傳統數學課堂教學中，大部分教師會習慣性地將授課重點落在理論知識的傳授上，而在一定程度上忽視了學生思維能力的培養，導致大部分學生將學習重點也放在理論知識上，只能通過題海戰術鞏固所學知識。對小學生而言，這樣的學習方式是枯燥無趣的，不符合他們的成長特點，也不利于他們思維能力的發展。對此，為了改善這種情況，本文從激發學生探究興趣、制定分層目標、設置思考問題、組織小組合作、應用信息技術等方面入手，闡述小學數學教學中培養學生思維能力的策略。一、小學數學教學培養學生思維能力的重要性（一）有助于激發學生的求知動力在學習數學知識時，思維的轉化和應用能夠激發學生的求知動力。在數學課堂中，大部分學生在遇到較難的數學問題時往往會產生畏難情緒，進而避開難題，選擇處理較為簡單的數學問題。面對這種情況時，教師應引導學生轉化思維，將難題轉化為易于理解的問題，在此基礎上尋求解決方法，這樣既可以提高難題解決效率，又能激發學生的求知動力。此外，在培養學生的數學思維能力時，教師要引導學生經歷分析、推理、判斷、總結的過程，讓學生的思維做到充分活動，以此使學生積極參與數學課堂，在思維的發展與應用中產生內在的求知動力。（二）有助于完善學生的知識系統從數學學科的角度來看，數學知識之間具有緊密關聯。對學生而言，要想讓數學知識形成系統，應認識到數學知識間的關聯性。但是，在傳統的數學課堂中，大部分教師只關注每節課程知識的講授，課程與課程之間的銜接較為松散，這導致學生也未能充分重視知識間的關聯性，進而無法做到通過知識的關聯建立知識系統。對此，在推動學生思維發展的過程中，教師應重視知識間的關聯，并引導學生結合所學知識探索新知識，認識到知識間的關聯性，進而將新舊知識進行有效整合，形成知識體系。這樣，學生便可以在發展思維能力的同時，有效建立數學知識系統。（三）有助于鍛煉學生的思維品質思維能力的培養是學生形成思維品質的必要途徑。數學知識具有一定的深刻性與抽象性，而學生通過理解這些深刻與抽象的數學知識，能夠實現思維能力的多方面發展，對形成良好的思維品質具有重要作用。對此，在培養學生的思維能力時，教師可以通過多種方法，讓學生的思維經歷由感性到理性、由一般到特殊、由特殊到一般的過程，以此來培養學生的思維能力，鍛煉學生的思維品質，讓學生做到舉一反三。二、小學數學教學培養學生思維能力的策略（一）激發探究興趣，培養學生思維能力在培養學生的思維能力時，較為關鍵的一點是學生的思維能夠跟隨教師的授課過程做到有效活躍。但是，在傳統的小學數學課堂中，大部分教師多是采取照本宣科的形式講授數學知識，這就導致學生只能被動接受，而無法自主獲取，思維便無法實現有效活躍，也無法產生對數學知識的探究興趣，進而影響思維能力的提升。故而，在培養學生的思維能力時，教師應重視激發學生的探究興趣，讓學生更積極主動地參與數學課堂，以此實現思維的活躍。以人教版數學五年級上冊第一單元《小數乘整數》為例，在本課程知識學習中，學生需要掌握小數乘整數的計算方法。為了增加課堂教學的趣味性，激發學生探究小數乘整數的興趣，教師可以采用創設情境的方式，為小數乘整數的學習賦予一定的情境信息，這樣可以讓學生帶著對情境內容的興趣，完成對小數乘整數知識的思考，以此達到鍛煉思維能力的目的。在具體的教學實踐中，教師為學生創設了攤販售賣西瓜的情境：西瓜單價為0.8元/千克，若小明想購買4千克的西瓜，需要花費多少錢？請同學們幫助小明算一算。根據曾經學習的乘法知識，學生能夠列出0.8×4=（"）這一算式，但是如何計算帶有小數點的乘法呢？有的學生選擇轉換價格單位的方式，變成整式乘整式的計算形式，有的學生提出：“是否可以將原本的小數乘法按照整數乘法計算，再想辦法轉換最終的計算結果呢？”教師為學生講解小數乘整數的計算方法，即先按照整數乘法來計算（一算），得到8×4=32；再數因數中有幾位小數（二看），根據算式可知有一位小數；因數中有幾位小數就從積的右邊向左數出幾位，點上小數點（三點），得到最終的結果為3.2。教師借助創設教學情境的方式激發學生的探究興趣，再以探究具體數學問題的方式鍛煉學生的思維，讓學生有邏輯、有思考地掌握了小數乘整數的計算方法。（二）制定分層目標，培養學生思維能力在培養學生思維能力時，制定分層教學目標是一個較好的方法。從學生的角度來看，每位學生的數學基礎和接受能力都存在差異，因此思維能力的發展也會存在一定的差異。對此，為了縮小學生之間的差異，有效提高學生的思維能力，教師可以采取制定分層目標的方式，讓不同基礎的學生能夠在自身能力范圍內有效提高思維能力，扎實掌握數學知識。以人教版數學五年級上冊第二單元《位置》為例，在教學本課程知識時，為了更好地培養不同能力水平學生的思維能力，教師可以按照知識的難易程度設置課程目標，分為基礎目標、進階目標和應用目標，有效開展課堂教學活動。在基礎目標方面，學生應認識行和列的含義；知道確定第幾列、第幾行的規則；理解數對的含義。在進階目標方面，學生應學會用兩個數表示物體在平面上的位置；學會用數對表示具體場景中物體的位置；感受到數對與生活的緊密聯系。在應用目標方面，學生應有效運用數對表示位置的方法，說出某一物體的位置，且能夠做到對物體位置的準確描述。按照分層目標，教師可以逐層級地講授課程知識，讓學生在理解基礎知識的層面上做到進階理解，而后通過練習深化對課程知識的應用。這樣，學生便可以按照自身思維能力水平實現對不同層級目標的扎實掌握。對學生而言，其可以在上述教學形式中不斷完善自己的思維，這樣才能建立扎實的思維基礎，在后續的學習中實現思維水平的進階，進而提高思維能力。（三）設置思考問題，培養學生思維能力具備問題意識是學生實現思維能力進步的重要前提。在以往的數學課堂中，大部分學生對待數學知識的態度是“教師講什么便學什么”，很少有自己的思考，而這也是學生思維能力無法取得進步的原因之一。對此，教師應通過設置問題的方式，引導學生樹立問題意識，讓學生在思考問題的過程中實現思維能力的進步。在這一過程中，學生應做到有思考地學習數學知識、有質疑地認知數學知識。以人教版數學五年級上冊第四單元《可能性》為例，在本次教學中，教師需要調整以往單向傳輸知識的教學方式，采取設置問題、引導學生主動了解知識的方式，以確保學生思維能力培養的有效性。首先，教師從天氣預報入手，向學生提出問題：“同學們，你們知道明天的天氣是怎樣的嗎？”借助該問題引導學生回答出“可能下雨”“可能多云”等，以此激活學生的問題意識，為鍛煉學生的思維能力做好鋪墊；其次，在學生對“可能”“不可能”“一定”等描述性詞匯有了初步認知后，教師需要引導他們深入理解“可能性”的含義，組織摸彩球的游戲：盒子中放有若干個紅球和若干個白球（數量不等），學生輪流摸球，每次摸一個，并記錄球的顏色，而后將球放回盒子；最后，教師設置問題：“如果盒子里全是紅球，那么摸到白球的可能性是多少？摸到紅球的可能性又是多少呢？如果盒子里的白球和紅球的數量一樣，那么摸到紅球的可能性是多少？”這樣，學生便能夠在主動思考中理解“可能”“不可能”“一定”的含義，并學會運用這些詞匯。通過思考數學問題，學生不僅是在理解數學知識，也是在應用自己的思維，只有這樣，才能在思考數學問題和解決數學問題的過程中實現思維能力的進步。（四）組織小組合作，培養學生思維能力小組合作有助于學生思維的發散，引導學生在正確的方向上有效探索數學知識，實現思維能力的進步。以往學習數學知識時，學生掌握知識的一般順序是，先聽教師講授課程知識，再進行相應的練習。這樣的學習過程有一個明顯的弊端，即學生需要保證最初學習方向的正確性，這樣才能扎實地完成對數學知識的思考，但這對學生而言有一定的難度。故而，為了讓學生在正確思維的引導下完成對數學知識的深入思考，教師可以采取小組合作的方式，讓學生在合作討論中有效把握思考方向，從而提高思維能力。以人教版數學五年級上冊第五單元《實際問題與方程》為例，在組織學生學習本課程知識時，教師完成基礎知識的講解后，便可以組織學生合作探究實際問題，以此鍛煉學生的應用能力，培養學生的思維。首先，教師借助教材課例，讓學生知曉解決實際問題的技巧，即找到問題中的等量關系。其次，教師布置具體的思考任務，讓學生進行合作探究：張伯伯承包的果園中今年新栽726棵蘋果樹，比新栽海棠果樹的2倍還多18棵。請問張伯伯今年新栽海棠果樹多少棵？在合作探究中，學生應先明確等量關系，在梳理蘋果樹與海棠果樹誰多誰少時，通過“比新栽海棠果樹的2倍還多18棵”一句可知，新栽蘋果樹的棵數多。由此，學生列出“蘋果樹=海棠果樹×2+18”的等量關系式。根據這一思考，小組成員開始計算結果。在對照計算過程時，學生應互相檢查，如是否有“解”“設”、是否對齊等號、是否有檢驗的過程。在這樣的合作學習中，一方面，學生能夠內化具體解決實際問題的過程，掌握列方程解決實際問題的步驟；另一方面，學生能夠在合作中完善思維過程，確保用方程解決實際問題過程的完整性。至此，經過小組合作思考數學知識，學生的思維能力獲得了有效鍛煉，且能夠在與小組成員的交流討論中建立正確的解題思維，學會綜合運用方程知識解決實際問題。（五）應用信息技術，培養學生思維能力信息技術能夠直觀地呈現數學知識，降低學生理解數學知識的難度，有助于培養學生的思維能力。數學學科與其他學科的不同之處在于，數學知識具有一定的抽象性，學生需要經過思維重建、空間想象等，將抽象的數學知識轉化為自己能夠理解的形式，而后掌握數學知識。為了提高學生理解抽象數學知識的效率，教師可以應用信息技術，對數學知識進行直觀、生動地呈現，幫助學生降低轉化抽象知識的難度，以此保證學生思維能力培養的有效性。以人教版數學五年級上冊第六單元《組合圖形的面積》為例，在學習本課程知識時，學生需要掌握分割法、添補法、割補法等不同的求取組合圖形面積的方法。以分割法為例，即使同一組合圖形，也可能存在不同的分割方法。對此，為了讓學生清楚地看到分割組合圖形的過程，教師可以借助信息技術手段演示分割前后的圖形變化，以此拓展學生對分割法的認知，讓學生學會從不同的角度思考問題，進而實現促進學生思維發展的目的。如圖1所示，教師可以先為學生講授兩種分割形式，讓學生初步體會用分割法來求解組合圖形的面積。在第一種分割方法中，教師在原組合圖形中畫出虛線a，將圖形分割成兩個長方形。這樣，學生便可以通過分別求兩個長方形的面積，而后相加，得到組合圖形的整體面積。在第二種分割方法中，教師在原組合圖形中畫出虛線b，將原圖形分割成兩個直角梯形。這樣，學生便可以通過求兩個直角梯形的面積，得到組合圖形的面積。完成上述兩個分割方式的展示后，學生便能夠打開思路，自主思考是否還有其他分割形式，以此有效鍛煉思維能力。教師借助展示分割法的方式，讓學生直觀看到了如何分割組合圖形，以得到自己熟悉的圖形，從而完成求取組合