大學英語教改前后非英語專業學生學習策略的變遷與啟示一、引言1.1研究背景在全球化進程不斷加速的當下，英語作為國際交流的主要語言，其重要性愈發凸顯。無論是在跨國商務合作、學術研究交流，還是在國際文化傳播等領域，英語都扮演著不可或缺的角色。對于中國的高等教育而言，英語教育是其中極為重要的組成部分，它不僅關系到學生個人綜合素質的提升，更與國家培養具有國際視野和競爭力人才的目標緊密相連。長期以來，我國大學英語教學致力于提升學生的英語水平，但在實際教學過程中，逐漸暴露出一些問題。傳統的教學模式多以教師為中心，側重于知識的單向傳授，這種方式雖然能夠在一定程度上幫助學生積累語言知識，但在學生語言實際運用能力的培養上存在明顯不足。許多學生雖然在英語考試中能夠取得不錯的成績，然而在實際的交流場景中，卻難以流利地表達自己的想法，出現“啞巴英語”的現象。同時，教學方法和手段相對單一，缺乏多樣性和創新性，難以充分激發學生的學習興趣和積極性。另外，教學內容與實際應用的聯系不夠緊密，使得學生在面對真實的語言環境時，往往感到無所適從。這些問題嚴重制約了大學英語教學質量的提高，也使得培養出的學生難以滿足社會對高素質英語人才的需求。為了改變這一現狀，推動大學英語教學的發展，我國自2003年起，在教育部高教司的直接指導、文科處組織以及教育部大學外語教學指導委員會的參與下，開啟了大學英語教學改革的征程，并制定了《大學英語課程教學要求（試行）》。此次改革將更新教學觀念、修正教學目標、改革教學方法和手段、提高大學生英語應用能力作為核心內容。改革的目標是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變；教學內容也從僅重視語言基礎知識的傳授，轉向加強實用性英語教學，提高學生實際使用英語進行涉外交際的能力。在教學手段上，強調利用現代信息技術，特別是網絡技術，構建個性化的英語學習平臺，打破時間和空間對英語學習的限制，使學生能夠更加自主地進行學習。在大學英語教學改革不斷推進的背景下，非英語專業學生作為大學英語學習的主體，其學習策略的使用情況備受關注。學習策略是指學生在學習過程中為了達到學習目標而采用的一系列方法和技巧，它直接影響著學生的學習效果和學習質量。不同的學習策略會導致不同的學習體驗和學習成果，有效的學習策略能夠幫助學生提高學習效率，增強學習動力，更好地掌握英語知識和技能；而不合理的學習策略則可能使學生在學習過程中遭遇困難，降低學習積極性。因此，深入了解非英語專業大學生在大學英語教改前與教改中學習策略的使用情況，對于揭示教學改革對學生學習的影響，進一步優化教學方法和提高教學質量具有重要的意義。1.2研究目的與問題本研究旨在通過對比分析非英語專業大學生在大學英語教改前與教改中的學習策略使用情況，深入了解教學改革對學生學習策略選擇的影響，具體包含以下三個研究問題：問題一：非英語專業大學生在大學英語教改前和教改過程中英語學習策略使用的總體情況怎樣？旨在全面掌握學生在不同階段對各類學習策略，如記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略的運用程度和頻率，為后續對比分析提供基礎數據。問題二：在這兩種情形下學生使用英語學習策略有何相似和不同之處？通過詳細對比，找出學生在教改前后學習策略使用上的共性與差異，明確教學改革引發的學生學習策略變化方向和程度，為評估教學改革效果提供直接依據。問題三：學生在不同的情形之下為什么會選擇相同的策略或不同的策略？深入探究影響學生學習策略選擇的潛在因素，如教學方法、學習環境、個人學習目標和動機等，為優化教學策略、引導學生合理選擇學習策略提供理論支持。1.3研究意義本研究對非英語專業大學生在大學英語教改前與教改中學習策略使用情況展開對比分析，具有多方面的重要意義，涵蓋理論和實踐兩個關鍵領域。在理論層面，本研究能夠極大地豐富學習策略的研究內容。過往對于學習策略的研究雖然眾多，但針對大學英語教學改革這一特定背景下，學生學習策略動態變化的研究相對匱乏。本研究通過細致對比教改前后學生學習策略的運用情況，深入挖掘其中的變化規律以及背后的影響因素，能夠為學習策略理論增添新的實證研究數據，進一步拓展和完善該理論體系。例如，通過研究可以更清晰地了解教學模式、學習環境等外部因素如何與學生的學習策略選擇相互作用，為學習策略理論在教育實踐中的應用提供更為具體和深入的指導，從而深化對學生學習過程和學習機制的理解。從實踐角度來看，本研究成果對大學英語教學改革具有重要的參考價值。首先，它能夠為教師調整教學方法和策略提供有力依據。教師可以根據研究結果，了解學生在不同階段對各類學習策略的偏好和使用情況，從而有針對性地進行教學干預。比如，如果發現學生在教改后對某種學習策略的運用有所增加但效果不佳，教師可以通過課堂指導、學習策略培訓等方式，幫助學生更好地掌握和運用這些策略，提高學習效果。其次，研究結果有助于優化課程設計。根據學生學習策略的變化，課程設計者可以調整教學內容的難度、呈現方式以及教學活動的組織形式，使其更符合學生的學習特點和需求。此外，本研究還能為教育政策制定者提供決策參考，幫助他們評估教學改革的成效，發現改革過程中存在的問題，進而制定更加科學合理的教育政策，推動大學英語教學改革朝著更加有效的方向發展。對于非英語專業大學生而言，本研究能助力他們提升英語學習效果。學生可以通過了解自己在不同階段學習策略的使用情況，發現自身學習策略的優勢和不足，從而及時調整學習方法，選擇更適合自己的學習策略。例如，如果學生意識到自己在教改后元認知策略的運用有所欠缺，就可以主動學習相關的元認知知識，如如何制定學習計劃、如何監控學習過程等，提高學習的自主性和效率。同時，本研究還能增強學生的學習意識，讓他們更加關注學習策略的選擇和運用，培養良好的學習習慣，為今后的學習和發展奠定堅實的基礎。二、文獻綜述2.1大學英語教改概述隨著全球經濟一體化進程的加速，英語作為國際交流的主要語言，其重要性日益凸顯。在我國高等教育領域，大學英語教學一直是培養學生綜合素質、提升國際競爭力的關鍵環節。然而，傳統的大學英語教學模式在實際運行中逐漸暴露出諸多問題，難以滿足新時代對人才培養的需求。為了改善這一狀況，我國自2003年起全面啟動大學英語教學改革。此次改革的背景是多方面的。從國際形勢看，全球化使得國際交流日益頻繁，對具備良好英語應用能力的人才需求急劇增加。無論是在跨國商務合作、國際學術交流還是文化傳播等領域，英語都扮演著不可或缺的角色。而我國傳統大學英語教學培養出的學生，雖然在語法和詞匯知識方面有一定基礎，但在實際語言運用能力上，尤其是聽說能力和跨文化交際能力，存在明顯不足，難以適應國際交流的需要。從國內教育發展來看，隨著高等教育的普及和質量提升的要求，大學英語教學需要與時俱進，改變以往重知識傳授、輕能力培養的教學觀念和方法。改革的目標明確而具有針對性，旨在全面提升學生的英語綜合應用能力，尤其是聽說能力，使學生能夠在未來的工作和社會交往中熟練運用英語進行有效的口頭和書面信息交流。同時，改革注重培養學生的自主學習能力，提高學生的綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需求。在這一目標的引領下，大學英語教改在多個方面展開了深入探索與實踐。在教學模式上，摒棄了過去以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的單一模式，向以學生為中心的模式轉變。強調學生在學習過程中的主體地位，鼓勵學生積極參與課堂互動和自主學習。例如，許多高校采用了多媒體教學與小班教學相結合的方式，利用現代信息技術，如網絡教學平臺、在線學習資源等，為學生提供更加豐富多樣的學習渠道和個性化的學習環境，打破了時間和空間對英語學習的限制，使學生能夠根據自己的學習進度和需求進行學習。課程設置方面，也進行了全面優化。在保留基礎英語課程的基礎上，增加了多樣化的選修課程，如專門用途英語（ESP）、跨文化交際、英語演講與辯論等。這些課程緊密結合學生的專業需求和未來職業發展方向，注重培養學生在特定領域的英語應用能力和跨文化交際能力。例如，對于商務專業的學生，開設商務英語、國際商務談判等課程；對于理工科學生，設置科技英語、學術英語寫作等課程，使英語教學更具實用性和針對性。教學方法上，倡導多樣化和創新性。除了傳統的講授法外，廣泛采用任務驅動教學法、項目式學習法、合作學習法等。這些方法注重培養學生的語言實際運用能力和解決問題的能力，通過設置真實或模擬的語言情境，讓學生在完成任務的過程中主動運用英語進行交流和合作，提高學生的語言綜合運用能力和團隊協作能力。例如，在任務驅動教學中，教師布置與學生生活或專業相關的英語任務，如撰寫英文商務報告、進行英語市場調研等，學生通過自主查閱資料、小組討論等方式完成任務，在實踐中提升英語能力。在教學評價方面，改變了以往單一的以期末考試成績為主的評價方式，采用形成性評價和終結性評價相結合的多元化評價體系。形成性評價注重對學生學習過程的監控和評價，包括課堂表現、作業完成情況、小組項目參與度、在線學習記錄等，全面反映學生的學習態度和學習進展。終結性評價則主要以期末考試成績為依據，但在考試內容和形式上也進行了改革，增加了口語測試、聽力測試和應用能力測試的比重，更加注重考查學生的英語綜合應用能力。大學英語教改是我國高等教育適應時代發展需求的重要舉措，通過在教學模式、課程設置、教學方法和教學評價等方面的全面改革，致力于提高大學英語教學質量，培養具有國際視野和競爭力的高素質人才。2.2學習策略理論基礎學習策略在語言學習領域中占據著核心地位，它是學習者在學習過程中為實現學習目標而采用的一系列方法和技巧的總和。隨著教育心理學和應用語言學的發展，學習策略的研究日益深入，為我們理解學習過程和提高學習效果提供了重要的理論支持。學習策略的定義眾多，不同學者從不同角度對其進行了闡釋。Rubin（1987）將學習者策略概括為“學習者為獲得、儲存、重新獲得以及使用語言信息而采取的任何操作、步驟、計劃和慣例行為”。Oxford認為策略是“學習者在語言學習中所采取的具體行動。他們采取這種行動的目的是為了使語言學習變得更加容易、更加快捷、更加有效，同時使自己更便于自學、更易適應新環境”。綜合來看，學習策略是學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。學習策略的分類也是研究的重點之一。其中，O’Malley和Chamot根據認知學習理論提出的分類具有廣泛的影響力，他們把語言學習策略分成三種類型：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。元認知策略是關于認知過程的知識，學習者通過計劃、監控和評估等方法對認知過程進行調整或自我管理，包括預先準備、集中注意、選擇注意、自我管理、自我監控和自我評價等具體策略。例如，學生在學習英語前制定詳細的學習計劃，明確每天背誦的單詞量、學習的語法知識以及練習的聽力和閱讀材料，這就是預先準備策略的體現；在學習過程中，學生時刻關注自己的學習進度和理解程度，及時發現問題并調整學習方法，這屬于自我監控策略。認知策略則是學習者賴以獲得知識和概念的識別、記憶和理解等過程，包括重復、歸類、演繹、利用目的語資源、利用視覺形象、利用關鍵詞、遷移、推測、記筆記、總結、重組和翻譯等策略。比如，學生在記憶英語單詞時，將單詞按照詞性、主題等進行歸類，或者通過聯想、構詞法等方式記憶單詞，這運用了歸類和利用關鍵詞等認知策略。社會/情感策略是通過與人交際或調控情感、動機以輔助學習的策略，包括提問以及澄清、協作等策略。例如，學生在小組討論中積極發表自己的觀點，與同學共同完成英語學習任務，這就是協作策略的應用；當學生在學習中遇到困難情緒低落時，通過自我鼓勵等方式調整心態，保持學習的積極性，這屬于調控情感策略。此外，Oxford（1990）提出的分類體系也較為全面，她將學習策略分為直接策略和間接策略。直接策略直接作用于語言學習，包括記憶策略、認知策略和補償策略；間接策略則通過影響學習者的學習環境、情感狀態等間接促進語言學習，包括元認知策略、情感策略和社交策略。記憶策略如利用聯想、口訣等方法記憶單詞和語法知識；補償策略是學習者在遇到語言表達困難時采取的應急策略，如用同義詞、近義詞替換不會的單詞，或者借助手勢、表情等非語言手段輔助表達。這些學習策略并非孤立存在，而是相互關聯、相互影響的。在實際學習過程中，學習者往往會綜合運用多種學習策略。例如，在閱讀英語文章時，學習者可能會先運用元認知策略制定閱讀計劃，明確閱讀目的；然后運用認知策略，如略讀、尋讀等技巧快速獲取文章的關鍵信息，同時利用上下文推測生詞的含義；在遇到理解困難時，可能會運用補償策略，查閱詞典或向他人請教；在學習過程中，還會運用情感策略調整自己的學習心態，保持專注和積極的學習態度；如果是小組閱讀活動，還會運用社交策略與小組成員交流討論，分享閱讀心得。學習策略的選擇和運用受到多種因素的影響，包括學習者的個體差異（如學習風格、學習動機、語言基礎等）、學習任務的性質和難度以及學習環境等。了解這些因素，有助于學習者根據自身情況選擇合適的學習策略，提高學習效果。2.3非英語專業大學生英語學習策略研究現狀在大學英語學習的領域中，非英語專業大學生作為龐大的學習群體，其學習策略的研究一直是教育領域的重點關注對象。眾多學者從不同角度、運用多種方法對這一群體的學習策略使用情況進行了深入探究，取得了豐富的研究成果。在學習策略的使用特點方面，研究發現非英語專業大學生在學習過程中會運用多種學習策略，但在策略的使用頻率和熟練程度上存在差異。有研究表明，在記憶策略上，學生較多采用重復背誦、制作單詞卡片等方式來記憶單詞和語法知識，但對于利用聯想、構詞法等更高效的記憶方法運用相對較少。在認知策略中，學生在閱讀時，略讀、尋讀等策略使用較為頻繁，能夠快速獲取文章的關鍵信息，但在對文章進行深度分析、推理判斷時，相關策略的運用能力還有待提高。例如，在遇到復雜的長難句時，部分學生不能運用有效的句法分析策略來理解句子結構和含義。在元認知策略方面，雖然一些學生能夠意識到制定學習計劃的重要性，但在實際執行過程中，缺乏有效的監控和調整能力，導致學習計劃往往不能順利實施。性別因素對非英語專業大學生學習策略的使用有著顯著影響。不少研究指出，女生在語言學習方面通常更具優勢，在學習策略的運用上也更為積極主動。女生往往更善于運用記憶策略，如通過聯想、故事等方式記憶單詞，使記憶更加深刻和持久。在情感策略上，女生也表現得更為出色，她們更善于調節自己的學習情緒，保持積極的學習心態，遇到困難時更能主動尋求幫助和支持。而男生則在一些認知策略的運用上可能更具特點，例如在解決英語學習中的邏輯問題時，男生可能更傾向于運用推理、歸納等策略。專業差異也是影響學習策略選擇的重要因素。理工科專業的學生由于其專業課程注重邏輯思維和實踐操作，在英語學習中，他們可能更傾向于運用與專業相關的學習策略。例如，在閱讀科技英語文獻時，他們會運用專業知識來輔助理解文章內容，更善于利用圖表、公式等工具來幫助記憶和理解專業詞匯。而文科專業的學生，由于其專業對語言表達和文化理解的要求較高，在英語學習中，他們可能更注重語言的積累和文化背景的學習，會更多地運用閱讀英文原著、觀看英文電影等方式來提高英語綜合能力。學習動機同樣在學生學習策略的選擇中發揮著關鍵作用。具有內在學習動機的學生，即對英語學習本身充滿興趣和熱情的學生，更傾向于采用主動、多樣化的學習策略。他們會積極參加英語角、英語演講比賽等活動，主動運用英語進行交流和表達，以提高自己的語言實際運用能力。而具有外在學習動機的學生，如為了通過考試、獲得證書等而學習英語的學生，可能更注重應試技巧的學習，在學習策略上更傾向于采用背誦范文、做大量練習題等方式。非英語專業大學生的英語學習策略使用受到多種因素的綜合影響，呈現出多樣化的特點。深入了解這些特點和影響因素，對于教師制定針對性的教學策略、引導學生選擇合適的學習策略具有重要的指導意義。2.4大學英語教改對學生學習策略的影響研究在大學英語教學改革的進程中，學生學習策略的變化與調整是衡量改革成效的重要指標之一。眾多學者圍繞這一主題展開研究，試圖揭示教改對學生學習策略的影響機制。一些研究表明，大學英語教改促使學生在學習策略的運用上發生了積極變化。在教學模式轉變為以學生為中心后，學生的自主學習意識有所增強，進而更多地運用元認知策略。例如，學生開始主動制定學習計劃，合理安排學習時間，定期對自己的學習進展進行評估和反思。在一項針對某高校教改前后學生學習策略變化的研究中發現，教改后，超過60%的學生表示會每周制定詳細的英語學習計劃，而在教改前，這一比例僅為40%。這說明，新的教學模式為學生提供了更多自主學習的機會和空間，使他們逐漸意識到元認知策略在學習中的重要性，并積極運用這些策略來管理自己的學習過程。隨著教學方法的多樣化，如任務驅動教學法、合作學習法的應用，學生在認知策略和社交策略的運用上也有明顯改變。在任務驅動教學中，學生需要通過查閱資料、分析問題、解決問題等一系列活動來完成任務，這促使他們更多地運用認知策略，如推理、歸納、總結等，以提高解決問題的能力。在合作學習中，學生之間的交流與協作增多，他們學會了傾聽他人意見、分享自己的觀點，社交策略的運用更加頻繁。一項對采用合作學習法班級的研究顯示，學生在小組討論中，能夠積極運用提問、澄清、協作等社交策略，有效促進了知識的共享和共同進步。也有研究指出，大學英語教改在影響學生學習策略方面仍存在一些問題。雖然教學資源日益豐富，如網絡課程、電子教材等，但部分學生缺乏對這些資源的有效利用策略。一些學生面對海量的學習資源，不知道如何篩選和整合，導致學習效果不佳。此外，盡管教師在教學中注重培養學生的自主學習能力，但由于長期受傳統教學模式的影響，一些學生已經習慣了被動接受知識，難以在短時間內適應新的學習要求，在學習策略的轉變上存在困難。當前關于大學英語教改對學生學習策略影響的研究，雖在一定程度上揭示了兩者之間的關系，但仍存在不足。現有研究多集中在對學生學習策略使用情況的表面描述，缺乏對影響機制的深入探討；研究方法相對單一，以問卷調查和訪談為主，缺乏多維度的研究方法，難以全面、深入地了解學生學習策略的變化。本研究將在前人研究的基礎上，采用多種研究方法，如問卷調查、課堂觀察、學生學習日志分析等，從多個角度深入探究非英語專業大學生在大學英語教改前與教改中學習策略的使用情況，彌補現有研究的不足，為大學英語教學改革提供更具針對性的建議。三、研究設計3.1研究對象本研究選取了某高校非英語專業的學生作為研究對象。該高校在大學英語教學改革方面積極響應國家政策，具有一定的代表性。其教學改革涵蓋了教學模式、課程設置、教學方法以及教學評價等多個關鍵方面，為研究提供了豐富的實踐樣本。在教學模式上，學校大力推行基于網絡平臺的自主學習與課堂面授相結合的混合式教學模式，為學生提供了多樣化的學習途徑；課程設置方面，除了基礎英語課程外，還開設了多門與專業相關的英語選修課程，如商務英語、科技英語等，以滿足不同專業學生的學習需求；教學方法上，采用了任務驅動、小組合作等多種教學方法，激發學生的學習興趣和主動性；教學評價則采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，全面評估學生的學習過程和學習成果。為了確保研究結果的可靠性和有效性，本研究采用了分層抽樣的方法。首先，按照專業將學生分為文科、理工科和商科三大類別。這是因為不同專業的學生在學習內容、思維方式和未來職業規劃等方面存在顯著差異，這些差異可能會對他們的英語學習策略選擇產生影響。例如，理工科學生由于其專業課程注重邏輯思維和實踐操作，在英語學習中可能更傾向于運用與專業相關的學習策略，如通過閱讀專業文獻來提高英語水平；而文科學生可能更注重語言的文化內涵和表達技巧，會更多地采用閱讀文學作品、參加英語文化活動等學習策略。在每個專業類別中，再根據年級進行分層。選取大一和大二兩個年級的學生，主要考慮到大一是學生從高中進入大學的過渡階段，他們的學習策略可能還保留著高中階段的一些特點，同時也開始逐漸適應大學的學習環境和要求，開始嘗試新的學習策略；大二學生則已經經歷了一年的大學學習生活，對大學英語教學改革的理念和模式有了更深入的了解和適應，他們的學習策略相對更加穩定和成熟。通過對不同年級學生的研究，可以更好地了解學生在大學英語學習過程中，隨著時間的推移和學習階段的變化，學習策略的發展和演變情況。最終，從每個專業類別和年級組合中隨機抽取一定數量的學生，共發放問卷300份，回收有效問卷278份。其中，文科專業大一學生50份，大二學生48份；理工科專業大一學生52份，大二學生46份；商科專業大一學生40份，大二學生42份。這樣的抽樣方法能夠充分考慮到不同專業和年級學生的差異，保證研究樣本具有廣泛的代表性，從而使研究結果更具說服力和推廣價值。3.2研究方法3.2.1問卷調查法本研究采用問卷調查法，以全面、系統地收集非英語專業大學生在大學英語教改前與教改中學習策略使用情況的數據。問卷設計主要基于Oxford（1990）的語言學習策略量表（StrategyInventoryforLanguageLearning，SILL），該量表在語言學習策略研究領域具有廣泛的應用和較高的認可度，能夠較為全面地涵蓋各類學習策略。同時，結合本研究的具體目的和大學英語教學改革的實際背景，對量表進行了適當的調整和補充，以確保問卷內容更貼合研究對象和研究問題。問卷內容主要包含兩大部分。第一部分為學生的基本信息，包括專業、年級、性別等。這些信息有助于后續對不同特征學生群體的學習策略使用情況進行分類分析，探究專業、年級、性別等因素對學習策略選擇的影響。例如，不同專業的學生由于專業課程特點和未來職業規劃的差異，可能在英語學習策略上存在明顯不同；不同年級的學生在經歷大學英語教學改革的不同階段后，其學習策略也可能發生相應變化。第二部分是關于學習策略使用情況的調查，涵蓋了Oxford分類體系中的六大類學習策略，即記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略，共設計了40個具體問題。每個問題均采用Likert5級量表形式，讓學生根據自身實際情況進行選擇，1代表“從不使用”，2代表“幾乎不使用”，3代表“有時使用”，4代表“經常使用”，5代表“總是使用”。通過這種量化的方式，能夠較為準確地測量學生對各類學習策略的使用頻率和程度。例如，在記憶策略方面，設置問題“你是否經常通過制作單詞卡片來記憶英語單詞？”；在元認知策略中，詢問“你是否會定期評估自己的英語學習進度和效果？”，以此全面了解學生在各個學習策略維度上的表現。在問卷發放過程中，充分考慮到研究對象的多樣性和代表性。借助學校的教學管理系統，向不同專業、年級的非英語專業學生發放問卷。共發放問卷300份，回收問卷285份，其中有效問卷278份，有效回收率為92.67%。較高的有效回收率保證了樣本數據的充足性和可靠性，使研究結果更具說服力。為確保問卷填寫的真實性和有效性，在問卷開頭向學生詳細說明調查目的和填寫要求，強調問卷僅用于學術研究，不會對學生個人產生任何影響，消除學生的顧慮。同時，在問卷發放過程中，安排專門的調查人員進行現場指導，解答學生在填寫過程中遇到的問題，確保學生準確理解每個問題的含義，提高問卷填寫的質量。3.2.2訪談法為了深入了解非英語專業大學生在大學英語教改前與教改中學習策略使用的內在原因、動機以及他們在學習過程中的真實感受和體驗，本研究采用訪談法作為問卷調查的補充。訪談提綱設計緊密圍繞研究問題，旨在獲取學生在學習策略選擇和運用方面的詳細信息。首先，詢問學生在日常英語學習中經常使用的學習策略，以及這些策略的來源和使用效果。例如，“你在背誦英語單詞時，通常會采用什么方法？這種方法是你自己摸索出來的，還是從老師、同學那里學到的？使用后你覺得對單詞記憶的幫助大嗎？”通過這樣的問題，了解學生學習策略的具體情況和實際效果。接著，探討學生在大學英語教改前后學習策略的變化情況，包括哪些策略是在教改后開始使用的，哪些策略的使用頻率發生了明顯變化，以及導致這些變化的原因。比如，“在學校推行大學英語教學改革后，你在英語學習方法上有沒有做出一些調整？為什么會做出這些調整？”這有助于揭示教學改革對學生學習策略的直接影響以及背后的驅動因素。還關注學生對不同學習策略的看法和評價，以及他們認為在大學英語學習中，哪些因素對學習策略的選擇和運用影響最大。例如，“你覺得哪種學習策略對你提高英語成績最有幫助？在你的英語學習過程中，是老師的教學方法、學習資源的豐富程度，還是自身的學習興趣和動機對學習策略的選擇影響更大？”這些問題能夠深入挖掘學生的學習觀念和認知，為全面理解學生學習策略的使用提供豐富的定性資料。訪談對象選取采用分層抽樣與目的抽樣相結合的方法。在分層抽樣方面，根據專業和年級進行分層，確保涵蓋不同專業和年級的學生，以反映不同群體在學習策略使用上的差異。在每個專業和年級層中，選取英語成績高、中、低不同水平的學生，以及在問卷調查中表現出不同學習策略使用特點的學生進行訪談。例如，對于在問卷調查中顯示元認知策略使用頻率較高的學生，深入了解他們是如何運用這些策略來提高學習效果的；對于英語成績較低但在某些學習策略上有獨特見解的學生，探究他們在學習中遇到的困難以及期望改進的方向。共選取了30名學生進行訪談，其中文科專業10名，理工科專業10名，商科專業10名；大一學生15名，大二學生15名。訪談過程采用半結構化訪談方式，由經過專業培訓的訪談人員進行一對一的訪談。訪談人員在訪談前充分熟悉訪談提綱，掌握訪談技巧，營造輕松、開放的訪談氛圍，鼓勵學生自由表達自己的觀點和想法。在訪談過程中，訪談人員根據學生的回答情況，靈活調整問題的順序和內容，深入追問相關細節，確保獲取全面、深入的信息。例如，如果學生提到在學習英語聽力時采用了某種特殊的學習策略，訪談人員會進一步詢問該策略的具體操作方法、使用頻率以及在不同聽力材料上的應用效果等。訪談全程進行錄音，訪談結束后，及時將錄音內容整理成文字資料，為后續的數據分析提供準確、詳實的文本依據。3.3數據收集與分析在數據收集完成后，運用科學合理的方法對問卷和訪談數據進行深入分析，是揭示非英語專業大學生在大學英語教改前與教改中學習策略使用情況的關鍵環節。對于問卷調查數據，首先將其錄入SPSS22.0軟件進行統計分析。在錄入過程中，嚴格按照問卷設計的變量定義和編碼規則，確保數據的準確性和一致性。完成錄入后，對數據進行全面清理，仔細檢查并處理缺失值和異常值。對于缺失值，采用均值替換、多重填補等方法進行處理，以最大程度減少缺失值對分析結果的影響；對于異常值，通過箱線圖、Z分數等方法進行識別，根據實際情況進行修正或剔除，保證數據的質量。進行描述性統計分析，計算各類學習策略使用頻率的均值、標準差、最小值、最大值等統計量，以此全面了解學生在大學英語教改前與教改中學習策略使用的總體情況和分布特征。例如，通過均值可以直觀地看出學生對某種學習策略的平均使用程度，標準差則反映了學生在該策略使用上的離散程度，從而判斷學生之間在學習策略使用上的差異大小。為了深入探究教改前后學生學習策略使用是否存在顯著差異，運用配對樣本t檢驗進行分析。配對樣本t檢驗適用于對同一組對象在不同時間點或不同條件下的測量數據進行比較，能夠準確地揭示出學生在教改前后學習策略使用情況的變化。在檢驗過程中，設置顯著性水平α為0.05，若檢驗結果的p值小于0.05，則認為在該顯著性水平下，教改前后學生學習策略的使用存在顯著差異；反之，則認為差異不顯著。在分析不同專業、年級、性別等因素對學習策略使用的影響時，采用獨立樣本t檢驗和方差分析方法。獨立樣本t檢驗用于比較兩個獨立樣本的均值差異，如比較不同性別學生在某種學習策略使用上的差異；方差分析則用于比較多個獨立樣本的均值差異，如分析不同專業、不同年級學生在各類學習策略使用上的差異情況。通過這些分析方法，可以清晰地了解到不同因素對學生學習策略選擇的影響程度和方向。對于訪談數據，在訪談結束后，及時將錄音內容逐字逐句地轉錄為文本資料，并進行反復校對，確保文本內容的準確性和完整性。然后，運用主題分析法對文本資料進行深入分析。首先，仔細閱讀所有轉錄文本，對內容進行初步的熟悉和理解，標記出與學習策略相關的關鍵語句和段落。接著，對這些關鍵內容進行編碼，將具有相似含義或主題的語句歸為同一類別，如“學習策略的選擇原因”“教學改革對學習策略的影響”“學習策略的使用效果”等。在編碼過程中，不斷回顧和調整編碼類別，確保編碼的合理性和一致性。根據編碼結果，提煉出主要的主題和次主題，構建出訪談數據的主題框架。通過對主題框架的分析，深入挖掘學生在學習策略使用方面的內在動機、影響因素以及他們對教學改革的看法和建議，為問卷調查數據的分析結果提供豐富的定性支持和補充說明。四、研究結果4.1教改前非英語專業大學生學習策略使用情況通過對回收的278份有效問卷進行詳細的統計分析，得到了非英語專業大學生在大學英語教改前各類學習策略的使用頻率及均值情況，具體數據如下表所示：學習策略類別均值標準差使用頻率排序元認知策略3.250.561補償策略3.120.622情感策略2.980.583記憶策略2.850.654社交策略2.700.725認知策略2.680.686從均值來看，元認知策略的均值最高，為3.25，表明學生在教改前對元認知策略的使用相對較為頻繁。元認知策略主要包括對學習過程的計劃、監控和評估等方面。在訪談中，部分學生表示，他們在學習英語前會制定簡單的學習計劃，如每天背誦一定數量的單詞、完成一定量的練習題等，這體現了預先準備的元認知策略。在學習過程中，也會關注自己對知識的掌握程度，及時發現問題并嘗試解決，這屬于自我監控策略的運用。然而，雖然學生在一定程度上運用了元認知策略，但從標準差0.56可以看出，學生之間在元認知策略的使用上存在一定的差異。有些學生能夠較為系統地運用元認知策略來管理自己的學習，而有些學生則只是偶爾為之。補償策略的均值為3.12，位居第二。補償策略是學生在遇到語言知識不足時采取的應急策略。例如，在閱讀英語文章時遇到生詞，學生可能會通過上下文猜測詞義，或者使用電子詞典查閱生詞的含義；在寫作中遇到不會表達的內容，會嘗試用同義詞或近義詞替換。這表明學生在面對英語學習中的困難時，能夠積極采取措施來彌補知識的不足，以保證學習的順利進行。訪談中，許多學生提到，在英語考試中，當遇到不認識的單詞或理解困難的句子時，他們會運用補償策略來盡量理解題目意思，完成答題。情感策略的均值為2.98，處于中等水平。情感策略主要涉及學生對學習情緒的調節和管理。在訪談中，一些學生表示，他們會通過聽英語歌曲、看英語電影等方式來保持對英語學習的興趣，緩解學習壓力，這是運用情感策略來激發學習動力的表現。然而，也有部分學生表示，在面對英語學習的困難時，容易產生焦慮、沮喪等負面情緒，且缺乏有效的調節方法，這說明學生在情感策略的運用上還有待提高。記憶策略的均值為2.85，學生在記憶單詞和語法知識時，較多采用傳統的記憶方法，如重復背誦、抄寫等。在訪談中，有學生提到，他們會通過反復朗讀單詞和例句來加深記憶，這種方法雖然在一定程度上能夠幫助他們記住知識，但效率相對較低。同時，學生對于一些更具技巧性的記憶策略，如利用聯想、構詞法等記憶單詞的方法運用較少，這也在一定程度上影響了記憶效果。社交策略的均值為2.70，表明學生在社交策略的使用上相對較少。社交策略主要包括與他人交流合作學習、尋求他人幫助等方面。在傳統的英語教學模式下，課堂互動相對較少，學生之間的合作學習機會有限。訪談中，許多學生表示，他們在英語學習中很少主動與同學進行交流討論，只有在老師要求的情況下才會參與小組活動。這可能是由于學生缺乏合作學習的意識，也可能是受到教學環境和教學方法的限制。認知策略的均值最低，為2.68。認知策略涵蓋了對語言材料的處理、分析和理解等多種策略。在訪談中發現，學生在閱讀英語文章時，雖然能夠運用略讀、尋讀等基本的閱讀策略來獲取關鍵信息，但在對文章進行深入分析、推理判斷時，相關策略的運用能力明顯不足。例如，在遇到復雜的長難句時，很多學生不能運用有效的句法分析策略來理解句子結構和含義，而是簡單地根據單詞的表面意思進行猜測，這導致對文章的理解不夠準確和深入。總體而言，在大學英語教改前，非英語專業大學生在學習策略的使用上呈現出一定的特點。元認知策略和補償策略的使用頻率相對較高，而社交策略和認知策略的使用頻率較低。這可能與傳統的教學模式和學生的學習習慣有關。在傳統教學中，教師往往處于主導地位，學生習慣于被動接受知識，缺乏主動探索和運用多樣化學習策略的機會。4.2教改中非英語專業大學生學習策略使用情況在大學英語教改推進一段時間后，再次對相同樣本的非英語專業大學生進行問卷調查和訪談，以了解他們在教改過程中的學習策略使用情況。統計分析結果顯示，學生在各類學習策略的使用頻率和均值上較教改前有了一定程度的變化，具體數據如下表所示：學習策略類別均值標準差使用頻率排序補償策略3.580.521元認知策略3.360.502認知策略3.050.603情感策略3.020.554記憶策略2.980.625社交策略2.850.686從數據中可以明顯看出，補償策略的均值上升幅度最大，從教改前的3.12提升至3.58，躍居各類學習策略之首。在訪談中，許多學生表示，隨著教學改革的推進，課程內容更加注重實際應用，對語言綜合能力的要求提高，在面對復雜的語言任務時，他們需要更多地運用補償策略來解決問題。例如，在英語寫作和口語表達中，當遇到不會的詞匯或表達方式時，他們會更積極地通過同義詞替換、迂回表達等方式來完成任務，以確保交流的順暢進行。這表明學生在面對教學改革帶來的新挑戰時，能夠主動調整學習策略，以適應新的學習要求。元認知策略的均值也有所上升，從3.25提高到3.36，繼續保持較高的使用頻率。這得益于教學改革中對學生自主學習能力的重視和培養。教師在教學過程中，更加注重引導學生制定學習計劃、監控學習過程和評估學習效果。例如，教師會要求學生定期制定英語學習計劃，明確每周的學習目標和任務，并在課堂上留出時間讓學生分享自己的學習進展和遇到的問題，共同探討解決方法。在這樣的教學環境下，學生逐漸養成了運用元認知策略來管理自己學習的習慣，能夠更加主動地規劃和調整自己的學習過程。認知策略的均值從2.68提升到3.05，有了較為顯著的增長。這主要是因為教學方法的多樣化為學生提供了更多運用認知策略的機會。在任務驅動教學和小組合作學習中，學生需要對各種語言材料進行分析、推理和歸納，從而提高了他們運用認知策略的能力。例如，在小組討論英語文章的主題和觀點時，學生需要運用略讀、精讀、分析等認知策略來理解文章內容，提取關鍵信息，并與小組成員進行交流和討論。通過這些實踐活動，學生逐漸掌握了更多有效的認知策略，提高了對語言材料的處理和理解能力。情感策略和記憶策略的均值也有一定程度的上升，分別從2.98和2.85提高到3.02和2.98。在情感策略方面，教學改革中豐富的教學資源和多樣化的教學活動，如英語角、英語文化節等，為學生營造了更加輕松、有趣的學習氛圍，有助于學生保持積極的學習情緒，增強學習動力。在記憶策略上，教師在教學中會介紹一些更科學、高效的記憶方法，如利用聯想、構詞法等記憶單詞，學生在學習過程中逐漸嘗試運用這些方法，提高了記憶效率。社交策略的均值從2.70提高到2.85，雖然有所上升，但在各類學習策略中仍處于較低水平。盡管教學改革中增加了小組合作學習等互動環節，但部分學生由于性格內向、缺乏自信等原因，在與他人交流合作時仍存在一定的障礙，導致社交策略的使用頻率相對較低。此外，一些學生對社交策略在英語學習中的重要性認識不足，認為只要自己努力學習就可以提高英語水平，忽視了與他人交流合作對語言學習的促進作用。總體而言，在大學英語教改過程中，非英語專業大學生在學習策略的使用上呈現出積極的變化趨勢。各類學習策略的使用頻率均有不同程度的提高，尤其是補償策略、元認知策略和認知策略的提升較為顯著。這表明教學改革在一定程度上促進了學生學習策略的調整和優化，有助于提高學生的英語學習效果和綜合能力。4.3教改前后學習策略使用情況的對比分析通過對教改前和教改中兩組數據的深入對比分析，發現非英語專業大學生在學習策略的使用上存在諸多顯著變化。在SPSS22.0軟件中運用配對樣本t檢驗，結果顯示，在記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略這六大類學習策略中，補償策略、認知策略和社交策略在教改前后的使用頻率變化具有統計學意義（p<0.05）。補償策略的均值從教改前的3.12大幅上升至教改中的3.58，這一變化最為顯著。這主要是因為教學改革后，課程內容更加注重實際應用，學生在面對各類英語應用場景時，如口語交流、寫作任務等，需要運用更多的補償策略來解決語言表達中的困難。在英語寫作中，當遇到不會表達的專業術語時，學生能夠積極主動地運用同義詞替換、迂回表達等補償策略，確保文章的順利撰寫。這表明學生在應對教學改革帶來的新挑戰時，能夠迅速調整學習策略，以適應更加注重實踐的教學要求。認知策略的均值從2.68提升到3.05，也有明顯的提高。這得益于教學方法的多樣化，如任務驅動教學法和小組合作學習法的廣泛應用。在任務驅動教學中，學生需要完成各種具有挑戰性的任務，這促使他們運用分析、推理、歸納等認知策略來解決問題。在小組合作學習中，學生通過與小組成員的交流和討論，相互啟發，進一步提高了對認知策略的運用能力。例如，在討論英語文章的主題和觀點時，學生能夠運用精讀、略讀、分析等認知策略，深入理解文章內容，并與小組成員分享自己的見解。社交策略的均值從2.70上升到2.85，雖然變化幅度相對較小，但也達到了顯著水平。教學改革中增加了許多互動環節，如小組討論、角色扮演等，為學生提供了更多與他人交流合作的機會。一些性格開朗的學生積極參與這些活動，通過與同學的交流和合作，不僅提高了英語表達能力，還學會了傾聽他人意見，學會了如何在團隊中發揮自己的優勢，從而提升了社交策略的運用能力。然而，仍有部分學生由于性格內向或缺乏自信，在社交策略的運用上相對滯后，這也導致了學生之間在社交策略使用上的差異較大。元認知策略的均值從3.25提高到3.36，雖然有所上升，但未達到顯著水平。這可能是因為教學改革中一直強調學生自主學習能力的培養，教師在教學過程中不斷引導學生制定學習計劃、監控學習過程和評估學習效果，使得學生在元認知策略的運用上已經相對穩定。大部分學生已經養成了定期制定學習計劃的習慣，并能夠在學習過程中對自己的學習進度和效果進行一定的監控和評估。不過，仍有少數學生在元認知策略的運用上存在不足，需要進一步加強引導和培養。情感策略的均值從2.98提升到3.02，變化不顯著。教學改革中，豐富的教學資源和多樣化的教學活動在一定程度上有助于學生保持積極的學習情緒。但由于學生個體差異較大，情感策略的運用受到學生個人性格、學習經歷等多種因素的影響，因此整體變化不明顯。一些學生本身對英語學習充滿熱情，能夠積極主動地運用情感策略來調節學習情緒；而另一些學生則容易受到學習困難和壓力的影響，難以有效地運用情感策略來保持積極的學習態度。記憶策略的均值從2.85提高到2.98，變化也不顯著。盡管教師在教學中介紹了一些更科學的記憶方法，但學生在記憶策略的選擇上相對較為傳統，習慣了采用重復背誦、抄寫等方式記憶單詞和語法知識。一些學生雖然了解了聯想記憶、構詞法記憶等方法，但在實際應用中，由于缺乏足夠的練習和實踐，仍然難以熟練運用這些方法，導致記憶策略的整體變化不大。綜上所述，大學英語教改對非英語專業大學生的學習策略使用產生了顯著影響。補償策略、認知策略和社交策略的變化尤為突出，反映了教學改革在培養學生語言應用能力、思維能力和合作交流能力方面取得了一定成效。然而，在元認知策略、情感策略和記憶策略的引導和培養上，仍需進一步加強，以促進學生全面、有效地運用學習策略，提高英語學習效果。五、討論5.1大學英語教改對非英語專業大學生學習策略的影響大學英語教改在多方面對非英語專業大學生的學習策略產生了深刻影響，這些影響不僅體現在學生學習策略的選擇和運用上，還進一步作用于學生的學習效果和綜合能力的提升。從教學模式的轉變來看，教改大力推行基于網絡平臺的自主學習與課堂面授相結合的混合式教學模式，這一變革促使學生在學習策略上做出顯著調整。在傳統的以教師為中心的教學模式下，學生往往處于被動接受知識的狀態，學習策略較為單一，多依賴教師的講解和指導。而在新的混合式教學模式下，學生需要更多地發揮主觀能動性，自主規劃學習時間和內容，這直接推動了元認知策略的運用。例如，學生開始主動制定詳細的學習計劃，根據自己的英語水平和學習目標，合理安排在線學習和課堂學習的時間比例。在訪談中，許多學生表示，他們會在學期初制定英語學習計劃，明確每周要完成的在線課程學習任務、要背誦的單詞數量以及要進行的口語練習時間等。同時，學生在學習過程中也更加注重自我監控和評估，定期檢查自己的學習進度和知識掌握情況，及時發現問題并調整學習策略。這種元認知策略的有效運用，有助于學生更好地管理自己的學習過程，提高學習效率。課程設置的優化也是影響學生學習策略的重要因素。教改后，課程設置在保留基礎英語課程的基礎上，增加了大量與專業相關的英語選修課程，如商務英語、科技英語等。這些課程的專業性和實用性要求學生采用更加多樣化的學習策略。對于學習商務英語的學生來說，他們不僅需要掌握基本的英語語言知識，還需要了解商務領域的專業詞匯、商務禮儀和跨文化交際知識。因此，在學習過程中，他們會更多地運用認知策略，如對商務英語文章進行分析、推理和歸納，通過閱讀商務合同、商務報告等真實文本，提高對專業知識的理解和應用能力。同時，由于這些課程注重實踐應用，學生在面對實際的商務場景時，會頻繁運用補償策略，如在商務談判中，當遇到表達困難時，運用同義詞替換、迂回表達等方式來準確傳達自己的意圖，確保交流的順利進行。教學方法的多樣化同樣對學生學習策略產生了積極影響。任務驅動教學法、合作學習法等的廣泛應用，為學生提供了更多運用認知策略和社交策略的機會。在任務驅動教學中，學生需要完成各種具有挑戰性的任務，如撰寫英語調研報告、進行英語項目展示等。為了完成這些任務，學生需要運用分析、推理、總結等認知策略，對相關資料進行收集、整理和分析。在小組合作學習中，學生通過與小組成員的交流和合作，共同完成學習任務，這極大地促進了社交策略的運用。學生學會了傾聽他人的意見和建議，學會了在團隊中發揮自己的優勢，通過與他人的協作解決問題，提高了自己的團隊協作能力和溝通能力。例如，在小組合作完成英語項目展示時，學生們分工明確，有的負責資料收集，有的負責撰寫報告，有的負責制作PPT，在整個過程中，他們不斷交流、討論，共同完善項目內容，通過這種方式，學生的社交策略得到了充分的鍛煉和提升。從學習效果的潛在影響來看，大學英語教改促使學生學習策略的優化，對學生的英語綜合能力提升具有積極作用。通過更多地運用元認知策略，學生能夠更好地管理自己的學習，提高學習的自主性和計劃性，從而更有效地掌握英語知識和技能。認知策略的頻繁運用，有助于學生提高對語言材料的理解和分析能力，增強語言運用的準確性和流暢性。補償策略的運用使學生在面對語言表達困難時，能夠靈活應對，保證交流的順暢，提高了學生的語言實際應用能力。社交策略的發展則有助于學生在團隊合作和交流中，提高自己的口語表達能力和跨文化交際能力，培養學生的綜合素質。然而，教改在影響學生學習策略方面也并非一帆風順。盡管教學資源日益豐富，如網絡課程、電子教材等，但部分學生缺乏對這些資源的有效利用策略。在訪談中發現，一些學生面對海量的學習資源，不知道如何篩選和整合，導致學習效果不佳。此外，由于長期受傳統教學模式的影響，一些學生已經習慣了被動接受知識，難以在短時間內適應新的學習要求，在學習策略的轉變上存在困難。這就需要教師在教學過程中，加強對學生學習策略的指導和培訓，幫助學生更好地適應教學改革的要求，充分發揮學習策略在英語學習中的作用。5.2影響非英語專業大學生學習策略選擇的因素非英語專業大學生在大學英語學習過程中，其學習策略的選擇受到多種因素的綜合影響，這些因素相互交織，共同塑造了學生的學習策略模式。個體差異是影響學習策略選擇的重要因素之一。學生的學習風格、學習動機和語言基礎等方面的差異，會導致他們在學習策略的偏好和運用上有所不同。在學習風格上，視覺型學習者更傾向于通過閱讀、觀看圖片和視頻等方式來學習英語，他們可能會經常使用制作思維導圖、閱讀英文原著等學習策略；而聽覺型學習者則更擅長通過聽英語廣播、英語歌曲和聽力材料來獲取知識，在學習中會更多地運用聽力訓練、模仿跟讀等策略。在學習動機方面，內在動機較強的學生，由于對英語學習本身充滿興趣和熱情，往往會主動探索多樣化的學習策略，積極參加英語角、英語演講比賽等活動，以提高自己的語言實際運用能力；而外在動機較強的學生，如為了通過考試、獲得證書而學習英語的學生，可能更注重應試技巧的學習，較多采用背誦范文、做大量練習題等策略。學生的語言基礎也會對學習策略的選擇產生影響。語言基礎較好的學生，在學習過程中可能更有信心嘗試一些具有挑戰性的學習策略，如進行英語學術論文的閱讀和寫作，參與英語學術討論等；而基礎相對薄弱的學生，則可能更側重于基礎知識的鞏固，較多運用記憶單詞、背誦語法規則等策略。教學環境對學生學習策略的選擇起著關鍵作用。大學英語教改帶來的教學模式、教學方法和教學資源的變化，都在不同程度上影響著學生的學習策略。在教學模式方面，傳統的以教師為中心的教學模式下，學生習慣于被動接受知識，學習策略相對單一，主要依賴教師的講解和指導。而在教改后推行的以學生為中心的混合式教學模式中，學生需要更多地發揮主觀能動性，自主規劃學習時間和內容，這促使他們更多地運用元認知策略，如制定學習計劃、自我監控和評估學習進度等。在教學方法上，多樣化的教學方法為學生提供了更多運用不同學習策略的機會。任務驅動教學法要求學生通過完成具體任務來學習英語，這促使學生運用分析、推理、歸納等認知策略來解決問題；合作學習法讓學生在小組合作中共同完成學習任務，極大地促進了社交策略的運用，學生學會了與他人交流、協作，共同完成學習目標。教學資源的豐富程度也會影響學生的學習策略。隨著網絡技術的發展，學生可以獲取大量的在線學習資源，如英語學習網站、在線課程平臺等。善于利用這些資源的學生，會根據自己的學習需求，選擇合適的在線課程進行學習，運用在線學習平臺進行交流和互動，從而豐富了自己的學習策略。學習動機是影響學生學習策略選擇的核心因素之一。不同類型的學習動機促使學生采用不同的學習策略。融入型動機的學生，他們希望通過學習英語融入英語國家的文化和社會，這類學生往往更注重語言的實際運用和跨文化交際能力的培養。他們會積極參加與英語國家人士的交流活動，觀看英語電影、電視劇等，通過這些方式來了解英語國家的文化習俗，提高自己的語言運用能力和跨文化交際能力。在學習過程中，他們會更多地運用社交策略，與他人交流學習心得，分享學習資源；同時，也會運用情感策略，保持對英語學習的熱情和興趣。工具型動機的學生，將英語作為一種工具，為了實現特定的目標，如通過考試、獲得更好的職業發展而學習英語。這類學生在學習策略上更注重應試技巧和實用性知識的學習。他們會大量做練習題，背誦考試重點詞匯和句型，參加各種英語考試培訓課程，以提高自己在考試中的成績。在學習過程中，他們會更多地運用記憶策略和補償策略，通過反復記憶和在考試中運用補償策略來應對知識的不足。大學英語教改在一定程度上改變了學生的學習動機，進而影響了學習策略的選擇。教改后，教學內容更加注重實際應用，這使得學生的學習動機逐漸從單純的應試向提高語言實際運用能力轉變。這種動機的轉變促使學生調整學習策略，更多地運用與實際應用相關的策略，如在口語和寫作中運用補償策略，在實際交流中運用社交策略等。非英語專業大學生學習策略的選擇是個體差異、教學環境和學習動機等多種因素共同作用的結果。了解這些影響因素，有助于教師在教學過程中，根據學生的特點和需求，有針對性地引導學生選擇合適的學習策略，提高學習效果。5.3研究結果對大學英語教學改革的啟示基于本研究對非英語專業大學生在大學英語教改前與教改中學習策略使用情況的對比分析，研究結果對大學英語教學改革具有多方面的重要啟示，這些啟示有助于進一步優化教學方法、提升教學質量，促進學生英語綜合能力的全面發展。在教學方法上，應更加注重多樣化和個性化的教學方法的運用。教師要充分利用任務驅動教學法和小組合作學習法，為學生提供更多運用認知策略和社交策略的機會。在任務驅動教學中，教師可以設計各種與學生專業和實際生活緊密相關的英語學習任務，如英語商務談判模擬、英語科技文獻翻譯實踐等。以英語商務談判模擬任務為例，學生需要運用分析、推理、歸納等認知策略，對談判對手的需求、利益點進行分析，制定談判策略，并在談判過程中運用英語進行溝通和協商。通過這樣的任務，學生不僅能夠提高英語語言運用能力，還能鍛煉解決實際問題的思維能力。在小組合作學習中，教師要合理分組，確保小組內成員的多樣性，促進學生之間的優勢互補。教師可以根據學生的學習能力、性格特點、專業背景等因素進行分組，讓不同層次和特點的學生在小組中相互學習、相互啟發。在小組合作完成英語項目展示時，學生們通過分工合作，共同完成資料收集、報告撰寫、PPT制作和展示等任務，在這個過程中，學生的社交策略得到充分鍛煉，如學會傾聽他人意見、表達自己觀點、協調團隊成員之間的關系等。教師要關注學生的個體差異，根據學生的不同學習風格和學習需求，靈活調整教學方法，滿足不同學生的學習要求。對于視覺型學習者，教師可以多使用圖片、視頻等教學資源，幫助他們更好地理解和記憶知識；對于聽覺型學習者，教師可以增加聽力材料的播放和講解，讓他們在聽的過程中獲取知識。策略培訓是大學英語教學中不可或缺的環節。教師應加強對學生學習策略的培訓，幫助學生了解和掌握各種有效的學習策略，提高學習效率。在培訓過程中，教師要系統地介紹各類學習策略的特點、適用場景和使用方法。對于記憶策略，教師可以詳細講解聯想記憶法、構詞法記憶法、思維導圖記憶法等的原理和操作步驟。聯想記憶法可以通過將單詞與生活中的事物、場景或已有的知識進行聯想，幫助學生加深記憶。比如，記憶“pest”（害蟲）這個單詞時，可以聯想到“害蟲會破壞莊稼，就像害蟲破壞了我們美好的生活”，通過這樣的聯想，學生更容易記住單詞的含義。對于元認知策略，教師要引導學生學會制定合理的學習計劃，明確學習目標和任務。教師可以幫助學生根據自己的英語水平和學習時間，制定每周、每月的學習計劃，如每周背誦一定數量的單詞、完成一定量的聽力和閱讀練習等。同時，教師要培養學生的自我監控和評估能力，讓學生學會在學習過程中及時發現問題、調整學習策略。教師可以定期組織學生進行學習反思活動，讓學生回顧自己的學習過程，總結經驗教訓，找出存在的問題，并制定改進措施。教師可以通過課堂教學、專題講座、個別輔導等多種形式進行策略培訓，確保學生能夠真正掌握和運用所學策略。課程設置方面，需要進一步優化課程體系，使其更符合學生的學習需求和未來職業發展方向。在基礎英語課程的教學中，要注重基礎知識與實際應用的結合，增加實用性教學內容，如英語商務寫作、英語口語交流技巧等，提高學生的語言實際運用能力。在英語商務寫作教學中，教師可以引入真實的商務寫作案例，如商務郵件、商務報告等，讓學生在實際寫作中掌握商務寫作的格式、語言規范和表達技巧。要根據不同專業學生的特點和需求，開設更多具有針對性的專門用途英語（ESP）課程，如醫學英語、法律英語、工程英語等。這些課程的教學內容應緊密圍繞學生的專業知識和職業需求，使學生在學習英語的同時，能夠提高專業英語水平，為未來的職業發展打下堅實的基礎。在醫學英語課程中，教師可以講解醫學領域的專業詞匯、醫學文獻的閱讀和寫作技巧、醫學英語交流場景等內容，讓醫學生能夠更好地閱讀國際醫學文獻、參與國際醫學交流。教學資源的整合與利用也至關重要。教師要引導學生充分利用豐富的教學資源，如網絡課程、電子教材、英語學習軟件等，拓展學習渠道，豐富學習內容。教師可以推薦一些優質的英語學習網站和學習軟件，如滬江英語、百詞斬、英語流利說等，并指導學生如何利用這些資源進行有效的學習。在利用網絡課程時，教師可以要求學生根據自己的學習進度和需求，選擇適合自己的課程進行學習，并定期檢查學生的學習情況，給予指導和反饋。教師還可以鼓勵學生參與在線學習社區和交流平臺，與其他學習者交流學習心得、分享學習資源，提高學習的積極性和主動性。大學英語教學改革應充分考慮學生學習策略的變化和需求，從教學方法、策略培訓、課程設置和教學資源利用等多個方面進行優化和改進，以提高教學質量，培養具有國際視野和競爭力的高素質人才。六、結論6.1研究主要發現本研究通過對某高校非英語專業大學生在大學英語教改前與教改中學習策略使用情況的調查分析，取得了以下主要發現：在學習策略使用的總體情況方面，教改前，非英語專業大學生在各類學習策略的使用上呈現出一定的特點。元認知策略和補償策略的使用頻率相對較高，均值分別為3.25和3.12，表明學生在一定程度上能夠對學習過程進行計劃、監控和評估，并且在遇到語言知識不足時能積極采取補償措施。而社交策略和認知策略的使用頻率較低，均值分別為2.70和2.68，反映出學生在與他人交流合作學習以及對語言材料的分析理解等方面的策略運用不足。教改中，各類學習策略的使用頻率均有不同程度的提高。其中，補償策略的均值大幅上升至3.58，躍居各類學習策略之首，這與教學改革后課程內容更加注重實際應用，學生在面對語言任務時需要更多地運用補償策略來解決問題密切相關。元認知策略的均值也有所上升，達到3.36，顯示出教學改革對學生自主學習能力培養的重視取得了一定成效，學生更加注重運用元認知策略來管理自己的學習。認知策略的均值從2.68提升到3.05，增長較為顯著，這得益于教學方法的多樣化，為學生提供了更多運用認知策略的機會。對比教改前后，補償策略、認知策略和社交策略的變化具有統計學意義。補償策略的顯著提升體現了教學改革對學生語言應用能力培養的導向作用；認知策略的發展表明多樣化的教學方法有效地促進了學生思維能力的提升；社交策略雖然也有一定程度的提高，但在各類學習策略中仍處于較低水平，說明在培養學生合作交流能力方面還需要進一步加強。在學習策略使用的相似和不同之處方面，相似之處在于，無論是教改前還是教改中，學生在各類學習策略的使用上都呈現出一定的連續性，如元認知策略和情感策略在兩個階段都保持了相對穩定的使用頻率，說明學生在學習過程中對學習計劃、監控和情緒調節等方面一直較為重視。不同之處則體現在，教改后補償策略、認知策略和社交策略的使用頻率有了明顯變化，而記憶策略和情感策略的變化相對不顯著。這表明教學改革對學生在應對實際語言任務、分析解決問題以及交流合作等方面的策略選擇產生了較大影響，而在記憶方法和情緒管理方面的影響相對較小。在策略選擇的原因方面，個體差異、教學環境和學習動機是影響學生學習策略選擇的主要因素。學生的學習風格、學習動機和語言基礎等個體差異導致他們在學習策略的偏好和運用上有所不同。教學環境的改變，包括教學模式、教學方法和教學資源的變化，對學生學習策略的選擇起著關鍵作用。例如，以學生為中心的混合式教學模式促使學生更多地運用元認知策略；多樣化的教學方法為學生提供了更多運用認知策略和社交策略的機會。學習動機也是影響學生學習策略選擇的核心因素之一，融入型動機和工具型動機的學生分別采用不同的學習策略，以滿足自己的學習目標。6.2研究的局限性本研究在揭示非英語專業大學生在大學英語教改前與教改中學習策略使用情況的同時，也存在一些局限性。在樣本選取方面，雖然采用了分層抽樣的方法，涵蓋了不同專業和年級的學生，但研究對象僅來自某一所高校，這可能導致樣本的代表性存在一定局限。不同高校在教學資源、教學理念、師資力量等方面存在差異，這些差異可能會影響學生的學習策略選擇。例如，重點高校可能擁有更豐富的教學資源和更先進的教學理念，學生在學習過程中可能會接觸到更多元化的學習方法和策略，而普通高校的學生可能受到教學資源和教學方