［摘要］話語蘊藉“言有盡而意無窮”，是評價文學作品的重要標準之一，包括兩種表現手法：一是內容具備，意留言外；二是內容空缺，意在不言中。以文本細讀的方式品析五年級下冊《青山處處埋忠骨》一文，可以發現該文以第三人稱視角進行隱身敘述，既有意留言外的張力呈現，又有含蓄克制的意蘊留白，以富有蘊藉的話語實踐，張弛有度地展現了毛主席作為父親的真摯情感與作為領袖的偉大情懷。［關鍵詞］話語蘊藉;人物塑造；內容具備；內容空缺作家曉年基于史實創作的紀實性文學作品《青山處處埋忠骨》，在被選入統編語文教材時進行了一定的改動：一是簡化了毛主席收到的兩封電報中的訊息；二是只選取了兩個典型的鏡頭場景作為故事的敘述內容；三是在文本末尾添加了點評“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”。改動后的文本語言具有更強的藝術感染力，尤其是將毛主席得知愛子死訊后，作為一個父親的痛心與作為一名領袖的艱難抉擇展現得淋漓盡致。讀者循著文本語言，既能夠走進偉大領袖的內心世界，直面情緒現場，又能從扣人心弦的高超語言藝術中，探尋人物塑造的蹊徑——話語蘊藉。話語蘊藉是指文學活動的蘊蓄深厚而又余味深長的語言與意義狀況，具體包括兩種表現手法：一是內容具備，意留言外；二是內容空缺，意在不言中。此外，本文還運用了獨特的第三人稱進行隱身敘述，使文本的動人效果更加得以凸顯。一、內容具備：意留言外的張力呈現內容具備指的是人物外貌、言行、心理及環境描寫部分或全部具備。但這并不意味著描寫要詳盡繁復，意留言外才能達到話語蘊藉的層面，即所抒之情、所陳之理雖未直接寫出，但能從人物及環境描寫中感悟到。當一個作品既在細節描寫上做到內容具備，又在情感與哲理傳達上實現意留言外時，它便具有了耐人尋味的獨特審美魅力。（一）內容具備構建真實世界通過細膩的人物刻畫、生動的場景描繪，文學作品構建起一個觸手可及的現實或想象世界，使讀者能在腦海中勾勒出人物的音容笑貌、行為舉止，感受到故事環境的氛圍與變遷。在本文中，對毛澤東動作、神態、語言的細膩描寫，如“按著緊鎖的眉頭”“情不自禁地喃喃著”等，都從正面直接刻畫了人物形象，讓學生仿佛身臨中南海主席臥室，感受到他當時內心的痛苦，拉近了學生與偉人之間的距離。（二）意留言外激發深層共鳴除了具體的描繪，文學作品還會通過隱喻、象征、未言明的情感流露，引導讀者探索文字背后的深層含義。它不直接告訴讀者“應該”感受到什么，而是讓讀者基于自己的經驗和情感去解讀，從而產生個性化的理解和共鳴。如本文中“從見到這封電報起，毛主席整整一天沒說一句話”“飯菜已經熱了幾次”等細致描述和人物刻畫引發了學生的深層共鳴：為什么毛主席一整天不說話？為什么飯菜熱了幾次？是因為毛主席痛苦得吃不下飯，沉悶得不想說話。又如，“毛主席不由自主地站了起來，仰起頭，望著天花板，強忍著心中的悲痛，目光中流露出無限的眷戀”，一切的情感體會盡在不言中，讓人深切感受到毛主席作為父親在那一刻的悲痛。由此可見，內容具備讓讀者“看見”故事，而意留言外則讓讀者“思考”故事。二者相互作用，使得文學作品不僅僅是一幅幅生動的畫面，更是一次次心靈的觸動和智慧的啟迪。讀者在被具體情節吸引的同時，又被引向更廣闊的思考空間。這種體驗是多層次、多維度的，也是優秀文學作品能夠跨越時空界限、引發廣泛共鳴的原因所在。二、內容空缺：含蓄克制的意蘊留白內容空缺指的是所寫之人的不全面或只字未提，以及所敘之事、所寫之景的部分或全部缺失。作者在表達時遵循“少即是多”的美學原則，追求精練與節制，通過精心挑選的細節和暗示，讓讀者從有限的文字中體會到無限的意涵。這種表達方式能促使讀者主動參與文本建構，填補那些未明確言說的部分，從而增強閱讀的互動性和體驗感，凸顯話語蘊藉的留白之美。例如，本文中兩個鏡頭場景的開頭皆直接交代了背景信息。即先以“中南海，毛主席的臥室”和“秘書走了進來”，簡單干脆地把故事發生的地點與時間交代清楚，再以前線的一封電報與秘書的一段匯報直接交代了兩個鏡頭場景的背景，讓讀者的關注點直接落在了畫面主人公——毛澤東的身上。又如，對毛主席在秘書走進臥室前和簽完同意將毛岸英安葬在朝鮮的電報記錄稿后的夜晚做了些什么、想了些什么，文本做了省略處理。語言的含蓄克制和情節敘述的簡約，為的是在文本中留出解釋的空間和想象的余地，使文學作品具有多重解讀的可能性。讀者基于個人經驗、文化背景的不同，對同一處留白的理解和填補可能千差萬別。例如，文中雖未詳寫毛主席的幾次長時間獨處，但又留下了不少細節提示：接到電報后一整天的無言、秘書走進臥室前一個人的喃喃、簽完字后被淚水打濕的枕巾……這都給了讀者想象毛主席內心獨白的最佳言語素材。如果讀者通過想象和聯想去感悟，就給予了文本多重解讀的可能，使文學作品閱讀成為一種動態、活生生的交流，不斷在讀者心中煥發新生。哪怕歷經多輪解讀，也難以確定所省略部分的真實情況，這樣一來便會產生朦朧美和模糊美，達到話語蘊藉的藝術效果。同時，內容空缺還彰顯了情感的深沉復雜與文學語言的意蘊豐富。直接袒露的情感雖能觸動人心，但往往缺乏回味；相反，通過微妙控制和隱晦表達，能夠讓文本的情感如同潛流，在讀者的心中緩緩匯聚，形成更為深沉且持久的情感體驗。三、隱身敘述：趨于客觀地呈現沖突本文是一篇基于史實創作的紀實性小說，具有明顯的虛構色彩。例如，毛主席被淚水打濕的枕巾，以及秘書匯報工作時、簽字時毛主席躊躇的神態，并非現場第三人親眼所見，作者也非秘書本人。作者是基于毛主席秘書——葉子龍的回憶創作了這篇文章，采用第三人稱的敘述方式，盡可能地隱匿了自身的蹤跡，趨于客觀地呈現在真實歷史背景下毛主席作為“父親”與“領袖”所面臨的內心沖突和艱難抉擇。既有歷史事實的客觀基礎，又有文學創作的主觀演繹，這是本文在閱讀和教學中需要把握的文體特征。編者在將這篇文章選入教材時增添了最后一段點評“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”，讓作家除了成為故事的敘述者，更恰到好處地成為人物評價者和主題揭示者。但不得不指出，在追求用細致動人的話語蘊藉來凸顯人物形象的過程中，文本本身高級的藝術化語言在一定程度上削弱了史實的客觀性，需要在教學中拓展史料文獻來加以平衡。四、學習建議：平衡工具性與人文性本文的教學需要平衡虛構性紀實文本學習的工具性與人文性，既要引導學生感受文本話語蘊藉，培養學生的語言運用能力，又要讓學生深刻理解作品中蘊含的紅色文化，厚植愛國情感。（一）文本細讀與想象補白：指向單元習作的人物塑造方法學習1.反復誦讀，披文入情本單元的語文要素是“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”“嘗試運用動作、語言、神態描寫，表現人物的內心”。就本課而言，學習的重點在于前者的情感體悟，而非后者的方法總結。教師要以“從哪里體會到毛主席怎樣的情感”為引導語，帶領學生通過反復誦讀披文入情，探尋人物情感彰顯的過程，而不能采用“作者通過哪些方法來展現毛主席的內心情感”這種指向方法總結的引導語來提問，否則就會破壞文本的人文性，使本課教學落入工具主義的窠臼。2.沿波討源，代言補白本文中人物的形象和情感并不難把握，學生在初讀文本后能有一個大致的了解，但要深度感悟人物的偉大和深沉，就要沿波討源。即不僅要關注細節描寫，更要以移情、共鳴代替簡單直接的評說、“貼標簽”，從而感受毛主席的艱難抉擇和偉大情操。如教師可以用下面這段話引發學生設身處地地思考感悟。常人在至親離世時會有什么樣的反應？站在老百姓的立場上看，為人民付出了一輩子、犧牲了那么多親人的人民領袖想再看一眼兒子，這個要求過不過分？如果你是毛澤東，在得知兒子的死訊后，除了悲痛，還會想些什么？只有充分移情后，才能真正產生共鳴，走進人物內心。結合文本中交代的一件件舊事：小時候的岸英被敵人搜捕、父子之間一次次分離、臨走時因為工作繁忙未能見上一面……學生在“悲痛”之余能夠體會到作為父親的“愧疚、自責、埋怨”。這樣，人物形象才會真正走向立體與深刻，學生的文本細讀能力和對人物形象的感受力才會真正得以提高。除了對毛主席的內心活動進行補白，還可以秘書或愛戴毛主席的朝鮮老大娘的口吻進行想象練說，或從第三方的視角，圍繞把毛岸英遺骸接回國這件事談談自己的看法。這樣更能促進學生對文本話題的深度理解：作為一個父親的痛苦和思念有多強烈，抉擇就有多艱難；作為一名人民領袖的抉擇有多艱難，情懷就有多偉大。（二）背景補充和課程思政：指向單元主題的愛國主義情感厚植1.背景補充，走近偉人毛岸英是在1950年11月25日犧牲，而毛主席收到電報是在1951年1月2日。由于當時毛主席生病且一直忙于指揮抗美援朝的工作，周總理暫時隱瞞了該消息。本文作者曉年并非毛主席秘書本人，因此在教學時，教師要補充史料來平衡紀實小說中的虛構元素，從而讓學生站在歷史長河中回望那段歷史，走近一代偉人。同時，教師還可以拓展補充彭德懷的電報原文——“可以破格將遺體運回國”。“破格”二字，意味著將在朝鮮戰場上犧牲的十幾萬志愿軍全部運回國并不現實，而毛岸英作為毛主席的愛子，“破格”既是情理之中，又是條件具備的，但這仍讓毛主席內心糾結。當時生著病的毛主席，不僅見不到兒子的最后一面，就連見兒子的遺骸都要好好考慮。此時，教師可以結合文本句子“然而，他很快打消了這種念頭”，引導學生理解其中的“很快”二字，既凸顯了父愛的延續，又體現了人民領袖從國家大局考慮的理智與原則（根據黨史資料，毛主席當時說：“戰爭嘛，總會有犧牲，這沒有什么！”），彰顯了偉人的廣闊胸懷和對國家人民的重視。2.課程思政，