一、課堂現象：直接呈現還是改造后呈現在聽課中，筆者有意關注執教者如何來運用課后思考練習。不難發現，有些教師喜歡直接把課后思考練習呈現在課件上，引導學生讀書思考，再回答。如，四年級下冊《海上日出》，課后思考練習是這樣描述的：“默讀課文，說說海上日出的景象。\"\"讀句子，注意加點的部分，想想這樣寫有什么好處。\"在教學中，教師直接提示任務：“默讀課文，說說海上日出的景象。\"也就是說，教師一字不動地將課后思考練習搬上課堂屏幕。從教材原理上來講，課后思考練習本身就是學生要回答的，照搬也不會有原則性錯誤。但作為語文學習，要思考兩個問題：一是這道題設計的意圖在于讓學生抓住語句，把握與理解課文內容；二是要如何來說，達到什么標準。以2022年版課標中提出的情境性、實踐性、綜合性作為依據，這道課后思考練習如何來呈現？如果這樣改造，是否更有價值：“班上一位同學因為生病誤課了，他從未到海上看過日出，而且他的語文理解能力一般，作為助教老師請你錄一段音頻，給他講一講《海上日出》的日出景象及作業要求，讓他能夠掌握本課所學。\"當然，其中說日出景象的層次與標準還可以穿插其中，如概括說（海上日出是很偉大的奇觀），展開說（課文寫了晴天、多云和天邊有黑云等不同天氣情況下日出的景象），描述說（具體圍繞晴天、多云、天邊有黑云進行日出景色描述）。這么設計最大的變化，就是讓學生明白完成任務是為了解決問題，所謂的用語文做事就有了對象，有了意義感，而不是枯燥地完成故事描述的任務。可見，教師要創造性地使用課后思考練習，就是依據2022年版課標理念，用教材來教學生，達到育人的效果。因此，課后思考練習直接呈現在課堂上，還是改造后呈現，顯然，專業化的改造優于直接呈現，更易于引導學生去實踐，這是我們教師的專業能力，也是用好教材的基本功。知識邏輯向行動邏輯轉化的一個重要內涵，即要思考：練習背后隱藏著語文要素或知識無法直接呈現給學生，需要策劃專業的語言實踐活動，讓學生在實踐中學習，從而在行動實踐過程中有思維的參與、方法的滲透，還有學生情感價值觀的融入。二、課程價值：可以解決“教什么”問題1.語文要素的滲透。教材十分注重課后練習的規劃和設計，每一篇精讀課文后面都配有課后思考練習，與課文渾然一體。這些課后思考練習，一方面緊扣單元人文主題，與文本內容無縫銜接；另一方面蘊含著豐富的語文要素，集聚每一課學生言語訓練重點。在教學中，我們要用心體會編者的意圖，對課后思考練習進行解讀、梳理并合理利用，精心改造，使之成為學生有意義的學習內容，以落實語文要素，促進學生語文素養的整體提升和協調發展。2.實踐活動的隱含。對于課后思考練習，我們要關注“能動詞”，如“可以、體會、說說、交流”，這些“能動詞\"就是學生語言實踐的具體行動方向。如三年級下冊《陶罐與鐵罐》課后思考練習：“從陶罐與鐵罐不同的結局中，你明白了什么道理？\"如果直接呈現給學生，讓學生思考，顯然缺乏活動的支架。因此，先要解決好前兩題：“默讀課文，說說陶罐與鐵罐之間發生了什么故事。”“結合課文中描寫陶罐、鐵罐神態和語言的語句，說說陶罐、鐵罐的性格有什么不同，再分角色朗讀課文。\"這兩題應是最后一題的鋪墊。三題連續性安排，暗含著閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三項活動，具體包括默讀、說說、結合語境鑒賞關鍵語句、分角色朗讀等。其背后有著專業的知識支撐：課文寫了一件什么事，要進行方法性梳理；結合課文說說陶罐和鐵罐的性格，要鑒賞課文中描寫人物神態和語言的關鍵詞句，進行表達與交流分享，然后進行朗讀體驗，從而從中悟出道理。以上是一個有邏輯的實踐活動：整體把握內容一鑒賞關鍵詞句一交流分享人物性格一性格導致結局，體會其中道理一分角色朗讀體驗。3.學業標準的提醒。從2022年版課標\"學業質量標準\"看，很多描述與課后思考練習都能關聯。如，“能品味作品中重要的語句和富有表現力的語言”“通過圈點、批注等多種方法記錄自己的閱讀感受和體驗，并主動與他人分享”“能發現不同類型文本的結構方式和語言特點，感受作品內容、表現形式上的不同，積極向他人推薦，并有條理地說明推薦理由”。三年級下冊《慢性子裁縫與急性子顧客》，課后思考練習的設計就暗示著學習標準：一是分角色朗讀課文，標準是“讀出裁縫和顧客對話的語氣”，關注點在于讀出語氣；二是默讀課文，填寫表格，再借助表格復述這個故事。標準是：借助表格復述這個故事。再如五年級下冊《祖父的園子》，課后思考練習“讀下面的句子，體會‘我'的內心感受，再從課文中找出類似的句子”，要求先讀懂例句，然后按例句標準再找出類似的語句。可見，課后思考練習暗含著這些學業質量標準，研讀課后思考練習時，要對照指標，相對應地進行有效轉化，而不是直接提出“樂于分享”“積極向他人推薦\"“感受作品內容\"等要求。教師一定要通過設計任務情境來達成學業質量要求。三、行動轉向：情境任務設計與活動策劃1.情境任務。2022年版課標關于情境的概念提及不少，如情境任務，即在具體的情境中完成語文任務。那么，為何要提出情境任務？主要是解決兩個問題：意義感和交際感。所謂意義感即通過解決問題、服務他人、完成項目，讓學生感受到成就與樂趣，感受到完成練習是有意義的。而交際感，是指言語交際有對象，知曉為誰做，在什么情況下做。這樣看來，課后思考練習，不單純只是機械練習，而是真正的在行動。如，五年級下冊《草船借箭》課后思考練習二“讀下面的語句，回答括號里的問題，課文中還有一些體現人物特點的語句，畫出來和同學交流”，如果單純地回答問題和找出句子，就相當于命題考試，因此需要轉化成情境任務，進行改造設計。如，“如果要編寫劇本，請你為文中人物寫介紹詞，要體現出其特點”，這樣的任務就有情境了，也有交際意義了。2.三種情境的運用。在2022年版課標“學業質量標準”中提到三種情境，分別是生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境。也就是說，課后思考練習在改造轉化時，可以從這三種情境考慮任務的設計。一是生活情境，依據學生生活交際需要，進行任務設計。一般設計與學生生活相關聯的實踐情境，來處理課后思考練習。如，五年級下冊《威尼斯的小艇》課后思考練習：“默讀課文，說說課文圍繞小艇寫了哪幾方面的內容。”依據生活需要，可將練習進行有效的改造：“通過讀課文，利用課文的語言作為材料，請寫一份‘威尼斯小艇介紹書，用于旅游手冊，便于游客了解。\"類似這樣的文本很多，依據真實生活情境，引導學生把概括課文內容的任務在生活情境中加以運用，解決真實問題，形成意義感。二是文學體驗情境，一般適用于文學性文本。文學體驗情境，一般不節外生枝，模擬情境去閱讀實踐，容易標簽化，失去任務價值。如，四年級下冊《鄉下人家》課后思考練習：“朗讀課文，想象畫面。如果給課文配畫，你覺得可以畫幾幅？試著給每幅畫取個名字。\"這本身就是任務情境，給文配畫，并取名。可以進一步改造與轉化：“把《鄉下人家》制作成連續性的風景畫，每幅畫選用課文里的語言寫一首詩歌，并給每幅畫取名字，在班級進行畫展。\"這就是一個實踐過程，也是體驗過程。再如，四年級下冊《母雞》課后思考練習：“老舍用詞很嚴謹，他寫母雞‘負責、慈愛、勇敢、辛苦’，母雞真的就是這樣。結合課文內容說一說。\"如果直接呈現在屏幕上讓學生照題說，學生只能是碎片化的只言片語。如果設計情境任務，可讓學生將表現這些特點的課文語料進行有效組合，設計任務話題：“請用‘老舍有一群這樣偉大的母雞…'的句式寫一段話。\"（提醒學生學會用關聯詞\"不僅還…\"學生在語言實踐過程中，就會對語言描寫有所體驗，且培養學生的表達能力與思考能力。三是跨學科學習情境，融合多學科的內容或文本，來設計、轉化課后思考練習。如，六年級下冊《北京的春節》課后思考練習二“找出課文中描寫孩子們對春節的部分讀一讀，再說說你是怎樣過春節的\"這一題，學生容易說得零散，我們可以設計跨學科學習情境加以改造：“三明學院附屬小學六一班學完《北京的春節》后，要制作一本宣傳冊給外國小朋友。請先閱讀課文材料春節風俗、春節文化活動等圖片，再結合自己的春節，參與封面、目錄和內容的設計和編寫。\"這樣的活動，可以讓學生聯結課堂內外，用多學科知識去解決問題。3.情境任務活動安排。課后思考練習中都會出現一些能動詞，一般都是先讀再說，先說再交流體會。可見，每個“能動詞\"都是學習活動的設計。在實踐中，筆者認為活動的設計要有進階性，具體要注意三個方面。一是要注意活動的連續性。如，三年級下冊《陶罐與鐵罐》課后思考練習“結合課文描寫陶罐、鐵罐神態和語言的語句，說說陶罐、鐵罐的性格有什么不同，再分角色朗讀課文”，完成這一練習要有三個連續性活動：找出神態與語言的語句一品析人物性格一分角色朗讀。這道題體現出實踐活動的連續性，因此在任務設計時，不能直接分析人物的性格，而是要先批注出神態和語言描寫的語句，朗讀體會重點詞句的含義，然后與文本對話、同伴對話，感受人物的性格，最后再依據性格不同，讀出語氣的不同。此題與后一題“你明白了什么道理\"又是連續性的，甚至可以整合成一個教學內容。二是要注意活動前后的關聯性。所謂前后活動的關聯性，就是指活動要呈現進階性，仔細觀察課文后的思考練習，一般規律是：讀一交流（體會）—表達（練筆），這就體現任務群教學活動設計的邏輯性、進階性。三是要注意活動后的成果。課后思考練習很容易變成問答題，就是因為因問而答的思維定式，這種問題式教學壓根兒留不下語言實踐的痕跡。課后思考