第一章

第一節教育的認識

教育概念：是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動

對“教育”定義的理解：

首先描述了“教育”的“實踐特性”，即“教育”這個概念首先指稱的是某一類型的實踐活動，

而不是純粹的理念或在某種理念支配下的一套規則。

其次，這個定義把“教育”看做是耦合的過程：一方面是“個體的社會化“，另一方面是“社會

的個性化

再次，這個定義強調了教育活動的“動力性”，即教育活動要在個體社會化和社會個性化的

過程中起到一種“促進”或“加速”的作用

最后，該定義強調“教育”行為發生的社會背景，強調“教育”與一定社會政治、經濟、文化

等條件之間的聯系，從而說明教育活動的社會性、歷史性和文化特征。

教育要素：教育者，學習者，教育影響。

教育的形態

（-）非制度化的教育與制度化的教育

非制度化：指那些沒有能夠形成相對獨立教育形式的教育

制度化：是從非制度化的教育中演化而來的，是指撞門的教育人員、機構以及與性制度所

構成的教育形態

（二）家庭教育、學校教育與社會教育

（三）農業社會的教育、工業社會的教育與信息社會的教育

第二節教育的歷史發展

一、教育的起源

（-）教育的神話起源說

（二）教育的生物起源說

（三）教育的心理起源說

（四）教育的勞動起源說

二、教育的歷史發展過程

（一）農業社會的教育

特征：1.古代學校的出現和發展

2.教育階級性的出現和強化

3.學校教育與生產勞動相脫離

（二）工業社會的教育

特征：1.現代學校的出現和發展

2.教育與生產勞動從分離走向結合，教育的生產性日益突出

3.教育的公共性日益突出

4.教育的復雜程度和理論自覺性都有越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越

大

（三）信息社會的教育

特征：1.學校將發生一系列變革

2.教育的功能將進一步得到全面的理解

3.教育的國際化與教育的本土化趨勢都非常明顯

4.教育的終身化合全民化理念成為指導教育改革的基本理念

(原始教育，指教育產生的最初階段，或者說原始社會最初階段的教育。

特點：

1.教育不是專門的社會活動。

2.教育的社會性與無階級性。

3.教育內容和形式貧乏而簡單。

4.教育以口耳相傳和模仿為主要手段。

古代教育包括奴隸社會和封建社會兩個階段。

特點：

1、專門的教育機構和執教人員。

2、鮮明的階級性和嚴格的等級性。

3、教育與生產實踐對立，鄙視體力勞動和體力勞動者，輕視生產知識的傳授。

4、教育方法上崇尚書本，呆讀死記，強迫體罰，棍棒紀律。

5、個別施教或集體個別施教是教育的基本形式。

現代教育是以適應社會生產需要為主體的多層次的教育體制。

特點：

1、教育與生產勞動由分離逐步走向結合是現代教育的基本特征。

2、學校教育的普及性。

3、學校教育制度日趨完善。

4、創立新的教學組織形式，實行班級授課制。

5、教學手段、教學方法不斷更新，教育內容逐漸科學化

現代教育發展趨勢

1、培養全面發展的個人正由理想走向實踐。

2、教育與生產勞動相結合成為現代教育規律之一。

3、教育民主化向縱深發展。

4、人文教育與科學教育攜手并進。

5、教育普及制度化，教育形式多樣化。

6、終身教育成為現代教育中的一個富有生命力和感召力的教育思潮。

7、實現教育現代化是各國教育的共同追求。)

第三節教育學的產生與發展

《學記》一我國古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學作品

?(1)、1623年，培根首次把“教育學”作為一門獨立的科學提出。

?(2)、1632年，夸美紐斯的《大教學論》。

?(3)、1803年，康德的《康德論教育》。

?(4)、1806年，赫爾巴特的《普通教育學》。

?夸美紐斯：《大教學論》——近代第一本教育學著作

?赫爾巴特：《普通教育學》——第一本現代教育學著作

?赫爾巴特(J.F.Herbart,1776—1841)

?在世界教育學史上被認為是“現代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”。他的著作

是《普通教育學》(1806)o

赫爾巴特是“傳統教育學”的代表人物

教師中心

教材中心(社會間接經驗為中心)

課堂中心

1、實驗教育學

2、文化教育學

3、實用主義教育學

4、馬克思主義教育學

5、批判教育學

1、實驗教育學

用自然科學實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論.

梅伊曼的《實驗教育學綱要》和拉伊的《實驗教育學》

2、文化教育學

代表人物：狄爾泰《關于普遍妥當的教育學的可能》；斯普朗格的《教育與文化》；利特的

《職業陶冶、專業教育、人的陶冶》

3、實用主義教育學

其代表人物是美國的杜威，代表性著作《民主主義與教育》(DemocracyandEducation,

1916)＞《經驗與教育》(ExperienceandEducation,1938)。

基本觀點：

?第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活

做準備的；

?第二，教育即學生個體經驗繼續不斷的增長，除此之外教育不應該有其他目的；

?第三，學校是一個雛形的社會，學生在其中要學習現實社會中所要求的基本態度、

技能和知識；

?第四，課程組織以學生的經驗為中心，而不是以學科知識體系為中心；

?第五，師生關系以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，

而非領導者；

?第六，教學過程應重視學生自己的獨立發現、表現和體驗，尊重學生發展的差異性。

評價：

?杜威認識到學校教育與學生生活、社會之間的聯系，把科學世界與生活世界相結合;

?他重視學生在學習過程中的重要性，突出學生通過自己的操作、活動發現知識，獲

得直接經驗，突出學生直接經驗對其學習和發展的影響。

-不足之處在于在一定程度上忽視系統知識的學習，忽視教師在教育教學過程中的主

要作用

杜威是“現代教育學”的代表人物

?兒童中心

?個人直接經驗為中心

,活動中心

4、馬克思主義教育學

?第一，教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性。

?第二，教育起源于社會性生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內

容的改變；

?第三，現代教育的根本目的是促使學生個體的全面發展；

?第四，現代教育與現代大生產勞動的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，也是

培養全面發展的人的惟一方法。

?第五，教育與社會的政治、經濟、文化相互制約。

?第六，馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎。

5、批判教育學

?時間：20世紀70年代之后

?代表人物：鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》；布厄迪爾的《教育、

社會和文化的再生產》；阿普爾的《教育與權力》；吉魯的《批判教育學、國家與文

化斗爭》

?主要觀點：

現代教育學學科發展的特點

?第一，教育學的發展總是受到具體的社會政治、經濟、文化條件的制約，反映著具

體的社會政治、經濟、文化發展的要求。

?第二，在教育學的發展過程中，不同的國家形成了不同的教育學傳統和風格，后來

的教育學發展可以批評這個傳統，但是卻不能繞過這個傳統。

?第三，教育學的發展得益于不同教育學派之間的相互批評和借鑒，沒有不同教育學

派之間的理論爭鳴，就沒有現代教育學的發展。

當代教育學的狀況

1、教育學研究的問題領域急劇擴大

2、教育學研究基礎和研究模式的多樣化

3、教育學發生了細密的分化，形成了初步的教育學科體系

4、教育學研究與教育實踐改革的關系日益密切

5、教育學加強了對自身的反思，形成了教育學的元理論

第四節教育學的價值

?一、超越日常教育經驗

?二、科學解釋教育問題

?三、溝通教育理論與實踐

?L啟發教育實踐工作者的教育自覺，領悟教育的真諦

?2.獲得大量的教育理論知識，拓展教育工作者的視野

?3.養成正確的教育態度，培植堅定的教育信念

?4.提高教育實踐工作者的自我反思和發展能力

?5.為成為研究型的教師打下基礎

第二章教育功能

第一節教育功能的概述

教育功能定義：是教育活動和系統對個體發展和社會發展所產生的各種影響和作用。

教育功能的表現：對內表現為教育對個體發展的影響和作用，對外表現為教育對社會發展的

影響和作用。

教育功能的類型

（一）從作用的對象看，教育功能可分為個體功能和社會功能

個體功能：對個體發展的影響和作用，是教育活動的內部結構決定，本體功能、固有功能。

社會功能：是教育的本體功能在社會結構中的衍生，衍生功能、工具功能。

（二）從作用的方向看，可分為正向功能和負向功能

有助于、有礙于社會進步和個體發展的積極、消極影響和作用

（三）從作用的呈現形式看,教育功能可分為顯性功能和隱性功能

顯性教育功能：是依照教育目的、任務和腳趾，教育在實際運行中所出現的與之相符的結

果

隱性教育功能：是非預期的且具有較大隱藏性的功能。

（四）多維度的復合分類

1、教育的中介轉化地位

（1）教育能有目的、有選擇、有規范地把社會發展對人的發展的要求轉化為人的素質，把

人的素質提高到社會發展所要求的水平上，從而實現人的發展與社會發展的相互促進、相互

轉化。

（2）教育處于中介轉化地位，由此引發了教育與社會發展、與人的發展兩個基木關系，

產生了對教育的兩個基本要求，也就是兩條教育基本規律：

一是教育必須適應和促進社會發展；

二是教育必須適應和促進人的發展。

2、教育活動的客觀依據

教育活動是培養人的社會活動，與人的發展和社會發展有著本質的必然的聯系，這就構成了

教育活動的兩個客觀依據，也構成了教育基本規律的客觀依據

3、人是教育的基本著眼點

第二節教育的個體功能

一、教育對個體發展的正向功能

1.個體發展的含義：個體發展通常指個體從出生到成人期身心有規律的變化過程。包括：

身體的發展和心理的發展

2.教育在個體發展中的重要作用

遺傳素質是人的身心發展的生理前提，為人的身心發展提供了可能性。

環境（自然環境與社會環境）對個體的發展起一定的促進或制約作用。

教育對個體的發展起主導作用。

個體發展是主客觀統一作用的結果。

教育對個體發展的正向功能表現為促進個體社會的功能和促進個性化的功能

個體具有社會性和個性

（一）教育促進個體社會化的功能

個體學習所在社會的生活方式，將社會所期望的價值觀、行為規范內化，獲得社會生活必

需的知識、技能，以適應社會需要的過程。

學校教育通過以下實現個體社會化：

1、教育促進個體思想意識的的社會化

2、教育促進個體行為的社會化

3、教育培養個體的職業意識和角色

發展個性是教育長期追求的目標

個性是人性在個體上的具體表現。它既反映人性的共同性，也反映其差別性

（二）教育促進個體個性化的功能

個性是個體在社會實踐活動中形成的獨特性

個性化是個體在社會活動中形成獨特性、自主性和創造性的過程。所以，個性化是一個尊

重差異性的求異過程

學校教育實現個體個性化：

1、教育促進人的主體意識的形成和主體能力的發展

2、教育促進個體差異的充分發展，形成人的獨特性

3、教育開發人的創造性，促進個體價值的實現

二、教育的個體謀生和享用功能

個體謀生功能：只通過教育，使學生獲得一定的職業知識技能，為他們謀生創造條件

個體享用功能：受教育過程需要滿足的過程

三、教育對個體發展的負向功能

第一，過重的學業負擔、惟“智”是舉的做法，嚴重摧殘了學生的身心健康；

第二，現存學校的管理模式，只能教學生學會順從，不利于學生主體性的發揮和創造性的

培養

第三，教育的功利性駛教育喪失了對生命的關懷

第三節教育的社會功能

一、教育對社會發展的正向功能

（一）教育對人口的正向功能

1.人口對教育的影響

人口數量對教育的影響

人口增長率影響教育發展的規模與結構

人口增長率影響教育的質量

2、人口的質量影響教育的質量

人口質量是指人口的身體素質，文化修養和道德水平

直接方面，入學者已有的水平對教育質量的影響

間接方面，年長一代的人口質量影響新生一代的人口質量，從而影響以新生一代為對象的

學校教育質量。

教育對人口的作用

1、教育可以控制人口的數量

2、教育可以提高人口素質

3、教育可以完善人口結構

4、教育可以促進人口合理流動

（二）教育對文化的正向影響

L教育的文化保存功能

2.教育的文化選擇功能

3.教育的文化融合功能

4.教育的文化創造功能

（三）教育對經濟的正向功能

教育對經濟發展的促進主要表現在：

1、教育通過提高國民的人力資本，促進國民收入和經濟的增長

（1）普通教育提高民族文化素質，為經濟發展提供良好的發展潛能

（2）職業和專業教育直接生產勞動能力,為經濟的發展提供了人力的支持

2、教育通過生產科學技術，促進經濟的發展

（1）把可能的勞動力轉化為現實的勞動力

（2）教育是科學知識再生產的手段，教育是一種高效的擴大的再生產

（3）教育是發展科學的一個重要手段

（四）教育對政治的正向功能

1、教育通過培養合格的公民和政治人才為政治服務

2、教育是促進社會民主化的重要力量

（1）教育傳播科學，啟迪人的民主觀念

（2）教育民主化本身是政治民主化的重要組成部分

（3）民主的教育是政治民主化的加速器

3、教育通過思想傳播、制造輿論為統治階級服務

第四節教育功能的實現

一、教育功能的形成

（一）教育功能取向的確立

1、社會發展與個人發展和諧一致，教育價值功能取向的確立是一個對社會各組成部分和個

人功能需求的認同過程

2、社會發展與個人發展沖突、對立

社會本位論

個人本位論

（二）教育功能行動的發生

（三）教育功能直接結果的產生

二、教育功能的釋放

包括兩各環節：

1、產品的輸入

2、產品的利用

第三章教育目的

第一節教育目的的類型及其功能

一、教育目的的概念

（一）概念

教育目的是國家培養什么樣人才的總要求，是一定教育價值觀的體現。

教育目的是指教育要達到的預期結果，反映對教育在人的培養規格標準、努力方向和社會

傾向性等方面的要求。

（二）教育方針與教育目的

教育方針:是國家在一定的歷史階段，根據社會的政治、經濟發展的要求，提出的教育工作

發展的總方向，它是國家教育基本政策的總概括。

教育方針的內容包括：

教育的性質（說明教育為誰培養人）

教育目的（說明教育培養什么樣的人）

實現教育目的的途徑（說明教育怎樣去培養人）

教育目的與教育方針的關系

教育目的是教育方針的核心內容，教育目的是位于教育方針之下，是各級各類教育培養人

的目標與規格。可以說教育目的是教育方針在培養對象上的具體化

教育目的的層次結構

（一）教育目的（國家的或思想家理想中）

（二）培養目標（各級各類學校的）

（三）教學目標（課程或教學的）

二、目的的基本類型

（一）價值性教育目的和操作性教育目的

（二）終極性教育目的和發展性教育目的

（三）正式決策的教育目的和非正式決策的教育目的

第二節教育目的的選擇與確立

（一）教育目的的選擇確立的基本依據

1、社會依據

根據社會關系現實和發展的需要

根據社會生產和科學技術發展的需要

2、人的依據

人的身心發展特點

人的需要

（二）教育目的的選擇確立的基本價值取向

教育目的價值取向，即對教育目的的價值性進行選擇時所具有的傾向性，是教育理論中最

為復雜、最為重要的領域。

1、人本位的價值取向

在對待人與社會的關系上，人本位的價值取向雖都視人的價值高于社會價值，但在其態度

上，具有對立與非對立之分，具有激進和非激進之別。

2、社會本位的價值取向

每個人身上存在著雙重人格，一種人格為個體我，一種人格為社會我，塑造社會我，這就

是教育目的。

3、價值取向中人與社會關系的基本確認

以動態的、層次對等的方式來認識來看待教育目的選擇中人與社會的關系問題。

第三節我國的教育目的

（一）我國的教育目的的精神實質

（1）社會主義是我國教育性質的根本所在。

（2）使受教育者德、智、體、美等方面全面發展。

（3）注重提高全民族素質。

（4）為經濟建設和社會全面發展進步培養各級各類人才。

（二）我國教育目的的理論基礎

馬克思主義關于人的全面發展學說是我國教育目的的理論基礎

（三）我國全面發展教育的基本構成

全面發展教育的含義：我們通常把德育、智育、體育、美育、勞動教育作為全面發展教育

的基本構成。

（四）教育目的實現的策略

1、正確領會和把握全面發展

2、樹立全面發展的教育觀

3、正確認識和處理各育關系

4、要防止教育目的實踐性缺失

教育目的實現的理性把握

（1）要以素質發展為核心

（2）要確立和體現全面發展的教育觀

1.確立全面發展教育觀的必要性

2.正確理解和把握全面發展

3.正確認識和處理各育關系

4.防止教育目的的實踐性缺失

第五章教師與學生

第一節教師

(-)教師的概念及教師職業的產生與發展

教師：是履行教育教學的專業人員，承擔教書育人、培養社會建設者、提高民族素質的使

命。從廣義看，教師與教育者是同一語；從狹義看，教師專指學校的專職教師

(二)教師職業的社會地位與作用

1.教師職業的社會作用

首先，教師是人類文化的傳遞者，在人類社會發展中起著承上啟下的作用；

其次，教師是社會物質財富和精神財富的創造者，在物質文明和精神文明建設中起著“先導”

作用；

再次，教師是人才生產的主要承擔者，擔負著培養一代新人的重任，在學生發展中起著引

導作用。

2.教師職業的地位

(1)教師職業的政治地位

(2)教師職業的經濟地位

(3)教師職業的法律地位

(4)教師職業的專業地位

4.教師職業的權利

教師職業的權利主要是指法律賦予教師在履行職責時所享有的權利。

教師享有的社會權利，除一般公民權利外，還包括職業本身特點所賦予的專業方面的自主

權：

①教育的權利

②專業發展權

③參與管理權

5.教師職業的從業標準

有沒有從業標準和有什么樣的從業標準是教師職業專業地位高低的指示器

(三)教師職業的基本特征

1.教師職業是一種專業性職業，教師是專業人員

專門職業：具有一定專業知識與服務理想的職業群體；對自身職業具有控制權的職業群體。

教師職業是一種專門的職業，它需要經過專門的師范教育訓練、掌握專門知識和技能、通

過培養人才為社會服務。

專門職業具有三個基本特征：

一是需要專門技術和特殊智力，在職前必須接受過專門的教育；

二是提供專門的社會服務，具有較高職業道德和社會責任感；

三是擁有專業性自主權或控制權

2.教師職業是以教書育人為職責的創造性職業

(四)教師的職業角色與職業形象

思考：你認為教師職業角色有哪些？

(1)“傳道者”角色

(2)“授業、解惑者”的角色

(3)示范者角色

(4)管理者角色

(5)父母與朋友角色

(6)研究者角色

教師職業的特點

1.職業角色多樣化

2.職業訓練的專業化

二、教師個體的專業性發展

(一)教師個體專業性發展的內涵

教師個體的專業性發展是教師作為專業人員，從專業思想到專業知識、專業能力、專業心

理品質等方面由不成熟到比較成熟的發展過程，即由一個專業新手發展成為專家型教師或

教育家型教師的過程。

教師個體專業性發展的具體內容是：

1.專業理想的建立

2.專業知識的拓展

3.專業能力的發展

①設計教學的能力②表達能力③教育教學組織管理能力④教育教學交往能力⑤教育

教學機智⑥反思能力⑦教育教學研究能力⑧創新能力

4.專業自我的形成

教師專業自我就是教師在職業生活中創造并體現符合自己志趣、能力與個性的獨特的教育

教學生活方式以及個體自身在職業生活中形成的知識、觀念、價值體系與教學風格的總和。

三、(1)教師的職業角色

1.學習者和學者

2.知識的傳授者

3.學生心靈的培育者

4.教學活動的設計者、組織者和管理者

5.學生學習的榜樣

6.學生的朋友

(2)現代教師職業形象

教師的職業形象是教師群體或個體在其職業生活中的形象，是其精神風貌和生存狀態與行

為方式的整體反映。

1.教師的道德形象

教師的職業道德是教師從事教育教學活動時的基本行為規范，是教師自己對職業行為的自

覺要求。

2.教師的文化形象

教師是以文化為中介來與學生發生關聯，對學生產生實質影響，并實現對社會的文化功能。

3.教師的人格形象

人格是一個人的整體心理面貌，教師的人格形象是教師在教育教學活動中的心理特征的整

體體現，具體包括教師對學生的態度、教師的性格、氣質、興趣等。

第二節學生

一、學生的本質特點

(一)以系統學習間接經驗為主

首先是由教學活動的任務決定的，教學要解決學生的認識問題，即使學生從不知到知，從

知之不多到知之較多，盡可能縮小與人類認識的差距，就必須先掌握人類文明的精華

其次，學生學習的時間是相當有限的，不可能凡事都經過實踐，獲得直接經驗；

再次，學生以系統學習知識經驗為主，可以縮短學生個體的不成熟期，使其今后的發展順

利一些。

（二）學生是具有主體性的人

①獨立性

②選擇性

③調控性

④^造性

⑤自我意識性

（三）具有明顯的發展特征

二、學生的地位

（一）學生的社會地位

（二）學生在教育過程中的地位

1、“教師中心論”

2、，，學生中心論”

3、學生既是認識的客體，又是認識的主體

學生作為教育認識的客體是指學生相對于社會的要求、新的教學內容和教師的認識來說都

處于一種被動狀態，需要教師有目的、有計劃、有組織地引導，將一定社會要求轉化為學

生內部需要，將新的教學內容轉化為學生的素質。

然而，在教育過程中外界的一切影響并不是簡單地輸送或移植給學生，必須經過學生主體

的主動吸收、轉化，學生是活生生的具有主觀能動性的人，是學習的主人。

三、學生的發展

含義：是指學生在遺傳、環境和學校教育以及自我內部矛盾運動的的相互作用下身體和心

理兩個方面所發生的量、質、結構方面變化的國策還能夠與結果。

（一）學生發展的一般規律

1、順序性和階段性

要求：循序漸進，做到由淺入深，由易到難，由具體到抽象，由低級到高級。同時，由于

身心發展各階段是相互聯系的，具有連續性，前一階段是后一階段的準備，這就要求考慮

各階段教育的銜接。

2、穩定性和可變性

要求：在一定時期內，教育內容、方法等要保持相對穩定性；同時，要根據時代特征、地

域特點、文化特點，不斷革新教學內容、方法，以適應社會和人的發展。

3、不均衡性

要求：教師要把握其發展的關鍵期，不失時機地采取教育措施，使其獲得最佳發展。

4、個別差異性

要求：深入了解每個個體的身心發展狀況和水平，有的放矢，因材施教。

5、整體性

要求：教學要著眼于學生的整體性，促進學生的一般發展，注意做到認知因素與非認知因

素、意識與潛意識、科學與藝術的統一

（二）中小學生發展的時代特點

1.生理成熟期提前

2.學習目的的多元化、實用化

3.價值觀念的多元化，具有較高的職業理想和務實的人生觀

4.自我意識增強，具有一定的社會交往能力

5.心理問題和行為問題增多

中學生常見的心理問題大致有：

①學習方面的困擾，包括學習方法煩惱、學習壓力感大、考試焦慮、學習挫折、記憶力衰

退、神經衰弱等；

②人際關系方面的困擾，包括同學關系煩惱、交友困惑、師生關系煩惱、與家庭的間離感

等；

③青春期生理、心理困擾，如性心理苦悶、早戀困惑、體相煩惱、孤獨感等；

④人生發展中的煩惱，如理想與現實的沖突、新生綜合癥、人生困惑感、自卑感、自殺傾

向等

關注學生作為“整體的人”的發展

一、謀求學生智力與人格的協調發展

二、追求個體、自然與社會的和諧發展

第三節師生關系

一、師生關系在教育中的作用

（一）良好的師生關系是教育教學活動順利進行的重要條件

（二）師生關系是衡量教師和學生學校生活質量的重要指標

（三）師生關系是校園文化的重要內容

二、師生關系

（一）師生在教育內容上是授受關系

（-）師生在人格上是平等關系

（三）師生在道德上是相互促進關系

三、理想師生關系的建立

（一）影響師生關系的因素

1.教師方面

（1）教師對學生的態度

（2）教師領導方式

（3）教師的智慧

（4）教師的人格因素

2、學生方面

學生受師生關系影響的主要因素是學生對教師的認識。

3、環境方面

影響師生關系的環境主要是學校的人際關系環境和課堂的組織環境。

（二）理想師生關系的基本特征

1.尊師愛生，相互配合

2.民主平等，和諧親密

3.共享共創，教學相長

（三）良好師生關系構建的基本策略

1.了解和研究學生

2.樹立正確的學生觀

3.熱愛、尊重學生，公平對待學生

4.主動與學生溝通，善于與學生交往

5.努力提高自我修養，健全人格

第六章課程

第一節課程及課程理論

一、課程含義

歸納起來,大致有以下幾種：

1.課程即教學科目

（廣義）課程：是所有學科（教學科目）的總和，或學生在教師指導下各一些教育家認為,

課程不是要使學生適應或順從于社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。

他們建議課程把重點放在當代社會的主要問題和主要弊端、學生關心的社會現象，以及改

造社會和社會活動規劃等方面。

課程應該有助于學生在社會方面得到發展，幫助學生學會如何參與制定社會規劃，這些都

需要使學生具有批判意識。各種活動的總和。

（狹義）課程：是指一門學科或一類活動。

2、課程即學習經驗

代表人物：杜威

美國教育家杜威根據實用主義經驗論，認為惟有學習經驗，才是學生實際意識到的課程。

所謂課程，即學生的學習經驗。

3、課程即文化再生產

代表人物：窕爾斯和金蒂斯

課程就是“從一定社會的文化里選擇出來的材料

4、課程即社會改造的過程

一些教育家認為，課程不是要使學生適應或順從于社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制

度的束縛。

他們建議課程把重點放在當代社會的主要問題和主要弊端、學生關心的社會現象，以及改

造社會和社會活動規劃等方面。

課程應該有助于學生在社會方面得到發展，幫助學生學會如何參與制定社會規劃，這些都

需要使學生具有批判意識。

課程的含義（王道俊）

課程（Cinriculum）：是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。

課程有廣義和狹義之分：

廣義:課程是指學生在學校獲得的全部經驗。

狹義：指某一門學科。課程是指各級各類學校為了實現培養目標而開設的學科及其目的、

內容、范圍、活動、進程等的總和，它主要體現在課程計劃、課程標準和教科書之中,

在現代課程的視野中，許多研究者認為，最能揭示課程本質的深層涵義是：課程是學生經

驗的建構，是師生在不斷互動中建構意義的過程。

課程與學科、教材

學科（subject）——是根據教學目的而劃分的教學內容的各門科目，但有時也與狹義的課

程混用。

教材（subject-matter）——則為各門學科的具體內容。如中小學的語文、數學、外語等

皆為學科。

而廣義的課程則包括以上所有的內容。

在傳統課程體系下，教材是唯一的課程資源，考試內容成了課程資源的“核心”。

課程資源封閉，單一是成了我國課程體系的通病。導致課程脫離實踐，脫離生活，學生對

課程缺乏親切感，學習動機不足。我們很少從我們的課程觀去反省學生厭學的問題。

新課程

課程是師生在課堂中共同創生的一系列“事件”，是動態的，具有生成性。

課程不再是“文本課程％而是“體驗課程”。

課程內涵的發展

1.從強調學科知識到強調學習者的經驗

2.從強調目標、計劃、結果到強調過程本身

3.從強調教材的單一因素到強調教材、人與環境等多因素的整合

4.從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重

二、課程理論流派（了解）

（一）經驗主義課程論

（二）學科中心主義課程論

（三）社會改造主義課程論

（四）存在主義課程論

（五）后現代主義課程論

三、課程類型

（一）學科課程與活動課程

1、學科課程（thesubjectcurriculum）

學科課程又稱“分科課程”，以學科邏輯為中心編排的課程。

優點：強調每一學科的邏輯組織，可以最大限度發展學生的智力，易于評價

缺陷：忽略學科之間的聯系，忽視學生的需要、經驗和生活

（2）活動課程：強調以兒童的活動、經驗為中心

特點：經驗性、主體性、綜合性

不足：兒童從活動中獲得的知識缺乏系統性和連貫性

評價活動課程

優點：

1.把知識與生活實際相聯系，有利于培養動手操作能力，培養實用型人才；培養交往和組

織能力、創新與合作精神，增強學生地社會適應性。

2.重視兒童動機、興趣，有利于培養學生主體性和個性發展。

缺點：使兒童獲得知識不系統、不完整、不利于高效率傳遞人類文化遺產。

學科課程與活動課程的關系

學科課程與活動課程兩者之間的差異

學科課程活動課程

認識論知識本位經驗本位

方法論分析綜合

教育觀念社會本位論個人本位論

“教育為生活作準備”“教育即生活”

知識的傳遞方式間接經驗直接經驗

知識的性質學術性知識現實有用的經驗性知識

課程的排列邏輯順序心理順序

課程的實施重學習結果重學習過程

教學組織形式班級授課制靈活多樣

學習的結果掌握“雙基”培養社會生活能力、態度

學科課程與活動課程都服從于整體的課程目標，都是學校課程結構中不可缺少的要素。二

者各有利弊，只有互相補充，而非互相排斥，才能保證課程的和諧與完善。

（-）綜合課程與核心課程

1、綜合課程又稱“廣域課程”、“統合課程”或“合成課程”，其根本目的是克服學科課程

分科過細的缺點。

綜合課程是運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題

的課程。

主要觀點：綜合課程堅持知識統一性的觀點。綜合課程可以發揮學習者的遷移能力。

優點：

*使學科知識學習走向綜合

*內容的選擇注重自然科學、社會科學和人文科學的結合

*強調科學技術和社會的聯系

*可以發揮學習者的遷移能力

綜合課程實施過程中的困難：

1）教材的編寫

2）師資問題

2、“核心課程”

所有學生都要學習的一部分學科或學科內容，如中國的語文、數學和英語

既指所有學生都要學習的一部分學科或學科內容。也指對學生有直接意義的學習內容,

核心課程既不主張以學科為中心，也不主張以兒童為中心，它主張以人類社會的基本活動

為中心。

優點：

*強調內容的統一性、實用性、適用性

*內容來自周圍的社會生活和人類不斷出現的問題

*通過積極的方式認識和改造社會

缺陷：

*課程的范圍和順序沒有明確規定，學習內容零亂

*知識的邏輯性、系統性、統一性課程會受到影響

*文化遺產不可能得到充分體現，甚至會背離家長和學校的期望

（三）顯性課程與潛在課程

顯性課程

是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程；在大多數情況下顯性課程是以學校教育

中有計劃、有組織地實施的“正式課程”或“官方課程”的方式呈現。

潛在課程

（也稱為隱性課程、隱蔽課程）是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程，隱性課程

則時常帶有非預期性、非計劃性，以非正式的、非官方的課程方式呈現，具有潛在性,

（四）國家課程與校本課程

1、國家課程

亦稱“國家統一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。

一般具有如下特征：（1）權威性。（2）多樣性。（3）強制性。

2、校本課程

由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程

優勢：

更具地方特色，更能體現學校的辦學特點；

教師能根據情況的變化經常修訂校本課程；

使用校本課程能使教師獲得工作的滿足感和成就感，從而增強教師參與學校其他工作的興

趣和積極性；

鼓勵和吸收教師、學生、家長和社會人士參與，在提高課程質量的同時，不斷提高教師、

學生、家長和社會的滿意度。

負面效應：

加劇學校與學校之間教育質量的不平衡；一部分教師可能缺乏開發校本課程的專門理論和

專門技能；所耗費的教育資源高于實施國家課程的需求；流動教師無法正常參與校本課程

的編制、實施、評價、修訂和質量追蹤，影響校木課程的質量和連續性。

四、課程實施

課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑。

在課程實施過程中，教師扮演著一個很重要的角色。從某種意義上說,課程計劃最終都是通

過教師的教案而得到實施的。

課程資源的多樣性和豐富性

1.前人的知識和社會的需求是經典的課程資源一學科專家決定。主要文本形態是教材。

2.學生自己的經驗是生動的課程資源。

課程實施要以學生個體經驗為依托。學生的經驗成為課程的有機組成部分。

3.現實的社會生活是最鮮活的課程資源

4教師的教育素養是最直接的課程資源

教師的學科素養，教育素養，人格品質，溝通能力等都能成為課程資源。

課程實施的水平不是直接由教材決定的，最終是由教師的素質決定的。

新課程中，教師不再是簡單地教授統一指定的教材，可以選擇適合的教材并有效地整合多

種課程資源，按照新課程理念的要求，實施教學。

根據課程標準學生的發展需求選擇教材、增刪教材、補充教材

總之，在現代課程體系下課程資源是廣泛的，在這種理念中：

（1）課程是開放的系統。

（2）課程是動態的經驗。

（3）課程是面向生活的體系。

（4）課程是師生“共建”的活動。

課程不再是靜態的教科書。

五、課程評價

（一）學生學業的評價與課程本身的評價

（二）課程評價、學業評價和測量

”課程評價〃的外延最大，“學業評價"其次，"測量〃最后。

“學業評價”：主要指對學生學業的評價,教師通過評價學生的學業,可以了解學生學業的進

步或退步狀況,掌握教學與學習效果。

“課程評價”：它不僅包括學生學業的評價，而且包括課程本身的評價。可以說，學生學業的

評價和課程本身的評價是課程評價的兩個同等重要的組成部分,是課程評價的基礎。

（三）終結性評價與形成性評價

終結性評價：一門課課程結束時或一個學年結束時進行的評價形式。

形成性評價：貫穿于校本課程各個階段或整個過程的評價。

（四）科學一實證主義課程評價觀與人文一自然主義課程評價觀

1.科學一實證主義課程評價觀

又稱“傳統評價觀"，它以泰勒的行為目標模式為代表。其核心思想是，目標是課程評價的依

據和出發點,通過測量目標的達到程度判斷教學效果。概括地說,科學一實證主義課程評價

就是采用標準參照測試測量學生的學業,從而決定目標實現的程度。

2.人文一自然主義課程評價觀

又稱"新潮課程評價觀”。其倡導者非常注重環境對課程的影響以及課程運行的整個過程,認

為在評價過程中,不能只考慮測試的結束,應該考慮多種因素。它提出,研究課程運行的整個

過程是了解課程質量和教學效果的關鍵。

第三節課程改革的發展趨勢

一、影響課程變革的重要因素

（-）政治因素與課程變革

（二）經濟因素與課程變革

（三）文化因素與課程變革

（四）科技革新與課程變革

（五）學生發展與課程變革

1.學生身心發展的特性與課程變革；

2.學生需要與課程變革；

3.課程變革著眼點，

課程應當著眼于學生的最近發展區去選擇課程內容,實現新的發展,從而創造出又一個新的

“最近發展區”,然后再著眼于這個新的發展區去選擇課程內容。

二、世界課程改革的發展趨勢

（一）課程政策的發展趨勢

A.大多數國家的課程政策都強調社會協同、經濟振興和個人發展方面的目標；

B.開發既確保核心內容的學習,又為選修學科提供更多機會的課程框架；

C.確認了整體主義的課程取向，強調心智、情感、心理和精神向度的平衡;也強調了兒童中

心的、活劭本位的教學方式的重要性，促進創造性思維、問題解決的能力，井鼓勵自我導向

學習；

D.對課程實施問題的決策制定則傾向于下移到地方和學校一級。

（二）課程結構的發展趨勢

A.課程結構從內容本位轉向內容本位與能力本位的多樣化結合，以保證學生有效地獲得知

識、技能和能力

B.調整課程結構,吸納新出現的學科領域,這些新學科領域或者被整合進既有學科（如環境

教育），或者作為獨立學科（如增加外語學科）

C.小學和初中階段諸學科的連續性日益增加。

（三）課程實施的發展趨勢

A.教師的專業發展是其職業生涯的有機組成部分.

B.小學和初中階段的教科書一般是由政府資助提供,而補充材料通常是由政府和私營機構

開發和傳播。在課程信息的傳播過程中，信息技術的應用日益增加，多種媒體的作用日益明

顯。

三、我國課程改革的未來發展

第一,充分發揮中央與地方在課程教材改革中的積極性。

第二，突破以往課程改革中的許多禁區，如"個性發展"、"選修課程"、"活動課程”等內容在

各地的課程計劃、課程標準中都占有重要地位。

我國當前的課程改革

(-)課程改革的目標

1.改變課程過去注重知識傳授的影響，強調讓學生形成積極主動的學習態度，使其獲得基

礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

2.改變課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，使課程結構具有均衡性、

綜合性和選擇性。

3.改變課程內容繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現

代社會科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選合適學生終身學習必備的基礎

知識和技能。

4.改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂

于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問

題的能力，以及交流與合作的能力。

5.改變課程評價過分強調評價的甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和

改進教學實踐的功能。

6.改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、

學校及學生的適應性。

(二)新課程改革的重點

1.明確區分義務教育與非義務教育，建立合理的課程結構，更新課程內容。

2.突出學生的發展，科學制定課程標準。

3.加強新時期學生思想品德教育的針對性和實效性。

4.以創新精神和實踐能力的培養為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革。

5.建立促進學生發展、教師提高的評價體系。

6.制定國家、地方、學校三級課程管理政策，提高課程的適應性，滿足不同地方、學校和

學生的需要。

新世紀課程改革應朝以下幾個方面發展：

第一,提升課程改革的理念水平和理論品位。

第一,在課程政策上,要實現國家課程、地方課程與校本深程的整合。

第三,在課程內容上,要實現學科知識與個人知識的內在整合。

第四,在課程結構上,要更新課程種類,恰當分析必修課程與選修課程的關系,努力實現課程

的綜合化。

第五,在課程實施上,要超越忠實取向,走向相互適應取向和課程創新取向。

第六,在課程評價上，要超越目標取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。

在課程改革的指導思想上,強調大眾教育,即〃教育為大眾科學為人人二

在課程設置上,強調課程要適應經濟建設的需要、為社會服務口現在則更強調人的發展。

在課程目標上，強調培養學生對事物的情感、態度、價值觀。

在知識內容上，強調知識的綜合性、整和性，強調學科間的聯系。

第七章課堂教學

第一節教學與教學理論

一、教學的本質與理念

要理解教學的本質，需要對現有的教學的界定進行分析，進而了解教學究竟是什么。

(-)教學的概念

教學的含義：

教學是一種尊重學生理性思維能力，尊重學生自由意志，把學生看做是思考和行動主體，

在于老師的交往和對話中，發展學生的智急潛能、陶冶個體的道德性格，使每一個學生都

達到自己最佳發展水平的活動。

教學的概念通常有四種指稱與用法：

1、在“教”的意義上使用

在“教”的意義上使用教學，即從教師、教育者的角度理解教學的概念。

如“教學是傳授知識”、“教學就是經驗的傳遞”等。

在這一意義上使用教學，看到了教對于學生學的重要性，看到教是教學的必要成分與前提,

但教不是全部的教學。

2、從“學”的意義上理解教學

與上一個定義相反；

如教學就是“學生在教師的指導下在掌握知識過程中發展能力的活動；在此基礎上，增強體

質并形成一定的思想品德。”

這一理解看到了學對于教學的重要性，但同樣不能概括出教學的全部。

3、從“教”與“學”的意義上使用

這種用法，明確指出教學是教師和學生共同的雙邊活動，或教學是教師傳授與學生學習的

共同活動。

如教學是“在特定條件下，以傳遞知識為中介，教師的教和教師指導下學生的學的統一活

動。”

實際上，這一理解在強調共同活動的前提下包括了從教師一方或從學生一方入手解釋教學,

也包括從共同活動的結果來解釋教學。

4、在“教學生學”的意義上使用

一般而言，這一認識是在強調師生雙邊的共同活動的前提下提出的，其基本的宗旨是強調

教學應當更加關注怎樣教會學生學習。

思考：為什么要教會學生學習？

信息爆炸——知識的無限性、學生學習時間的有限性、學生學習的自主性）

（二）教學本質諸說

在我國，對教學小質的理解有著多種，大致包括以下幾種：

1、認識說

基本觀點：教學過程本質上是一種特殊的認識過程。

這是以馬克思主義作為基礎的一種學說，基本的看法是教學本身是一種特殊的認識過程（與

人的認識過程相比較而言的）；

教學過程的特殊性表現在：間接性、簡略性。

2、發展說

基本觀點：教學過程是促進學生發展的過程。

這一學說看到了教學對于學生發展的積極意義；

關注了教學對于學生發展的預見性；

強調了學生發展的全面性（一般發展與特殊發展）。

3、交往說

基本觀點：教學是一種特殊的交往活動。

又有四種觀點：視交往為單純的教學背景條件、視交往為教學手段與方法、視交往為教學

內容、對象和目標、視交往為教學本身。

4、實踐說

基本觀點：教學是一種特殊的實踐活動。

理解：教師作為實踐主體對學生客體的轉變、塑造的過程；另一種是指師生共同的實踐活

動或行動過程。

總結

從上述分析中可以得到教學的本質：

教學是以教材為中介，教師引導下促進學生發展的過程，也是師生、生生交往的過程,

2.教學相關概念的關系

（1）教學與教育

（2）教學與智育

（-）教學思想的產生與發展

1.古代教學思想精華

2.近代教學思想精華

3.當代“教學，，的新觀念

（1）從重視教師向重視學生轉變

（2）從重視知識向重視能力培養轉變

（3）從重視教法向重視學法轉變

（4）從重視認知向重視發展轉變

（5）從重視結果向重視過程轉變

（6）從重視繼承向重視創新轉變

二、教學理論及其主要流派

（-）哲學取向的教學理論

教學方法：

講授法是教師通過口頭語言向學生系統地傳授知識的教學方法，包括講述、講解、講演三

種基本方式。

圖例講解法是指教師運用語言、文字、聲像、實物及實際演示等各種手段傳遞信息，學生

通過各種感受器官及操作活動接受信息的教學方法。

（二）行為主義的教學理論

教學方法：

程序教學是指將教材分成連續的小步子，嚴格地按邏輯編成程序的一種自劭教學模式,例

如：

斯金納--程序教學

1.教學目標

現成的知識

2.教學程序

（1）解釋（2）顯示問題（3）解答（反應），（4）確認

3.師生角色與教學策略

教學機器二教師，制定小步子序列和及時強化。學生始終處于活躍和忙碌的狀態，是學習的

主人。

制定小步子序列；及時強化；自定步調。

（三）認知教學理論

教學方法：

現法：學生運用教師提供按發現過程編制的教材或材料進行“再發現”，以掌握知識并發展

創造性思維與發現能力的一種教學模式。例如：

布魯納一結構主義教學

|、教學目標：學科的基本結構

2、教學程序：（I）提出問題（2）創設問題情境（3）提出假設（4）評價、驗證，得出結

論。

3、教學策略：發現法；螺旋上升的課程；直覺思維；內在動機

（四）情感教學理論

意義學習是一種全人參與、自我發起、自我評價并使個體的行為、態度、個性以及在未來

選擇行動方式時發生重大變化的學習。

非指導性教學是一種以學生為中心、以情感為基調、教師是促進者、學生自我發起的學習

與教學模式。例如：

羅杰斯一非指導性教學

1、教學目標

“充分發揮作用的人"（I）有洞察力（2）有創造性（3）有建設性（4）有選擇性

2.教學程序

（I）闡明輔助情境（2）提出問題（3）提供資源，共同討論

3.教學策略

A創設心理自由和心理安全的環境。B建立良好的師生關系。C提倡意義學習。D對學習過程

進行自我評價。

（五）建構主義教學理論

建構主義教學理論認為，學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是

學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過

意義建構的方式而獲得的。

建構主義教學觀認為：教學要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從原

有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。它認為學習是在社會文化背景下，通過人際間協

作活動而實現的意義建構過程。

第二節課堂教學設計

本講要解決的主要問題

1.何謂教學設計？

2.為何進行設計？

3.設計什么？

4.怎樣設計？

何謂教學設計？

“教學設計”這一術語被用來描述包括分析教學內容、確定教學方法、指導試驗和修改以及評

定學習的整個過程。

——教學設計專家格斯塔弗森

教學設計是分析學習需要和目標以形成滿足學習需要的傳遞系統的全過程。

—教學設計專家布里格斯

教學設計實際上就是一個為教學活動制定規劃和決策的過程。

教學設計的意義：

完成預定的教學任務

有利于學習者對內容的理解

能夠突出教學的重點、難點

創設或烘托教學的情境和氣氛

調動學習者的學習興趣和積極性……

二、教學設計的程序與模式

（一）教學設計的基本程序

1.規定教學的預期目標，分析教學任務，盡可能用可觀察和可測量的行為變化來作為教學結果

的指標。

2.確定學生的起點狀態，包括他們原有的知識水平、技能和學習動機、狀態等。

3.分析學生從起點狀態過渡到終點狀態應掌握的知識技能或應形成的態度與行為習慣。

4.考慮用什么方式和方法給學生呈現教材，提供學習指導。

5.考慮用什么方法引起學生的反應并提供反饋。

6.考慮如何對教學的結果進行科學的測量與評價。

教學設計的四要素：

教學目標（教學要到達的預期目標是什么？）

教學內容（未達到預期目標，應選擇怎樣的知識經驗？）

教學策略、教學媒體（如何組織有效的教學？）

教學評價（如何獲取必要的反饋信息？）

教學設計的主要內容：

?明確本次教學的預期目標一教學目標

?選擇適合內容的恰當方式——教學模式

?計劃教學活動的基本流程一教學步驟

?獲取教學效果的反饋信息一教學評價

三、教學設計的基本內容和方法

（一）教學目標設計

教學目標設計的含義

教學目標設計的步驟

具體做法：

設計教學目標的做法和要求

做法一：對目標進行分類

知識與技能

過程與方法

態度、情感和價值觀

做法二：對目標進行分解

細化

有可操作性

做法三：對目標進行規范表述

行為主體

行為動詞

情境或條件

表現水平和標準

設計教學目標的要求

要求一：鉆研課程標準，分析課程內容

要求二：了解學習者的狀態

知識

需求

（二）怎樣選擇合適的教學模式

1.了解三種不同的知識類型和特點

2.了解不同的課型結構

3.了解不同方法的適用范圍和條件（具體闡述在第三節）

（三）教學步驟的設計

教學時間的安排

教學節奏的把握

教學環節的銜接

（四）教學措施設計

1.教學方法的選擇與設計

首先，要明確選擇教學方法的標準：

（1）根據具體的教學目標、教學任務、教學進度和教學時間選擇教學方法

（2）根據學生的學習特點選擇教學方法

（3）根據教師特點選擇教學方法

（4）根據現有的教學條件選擇教學方法

其次，盡可能廣泛地了解有關新的教學方法，以便自己選擇

第三，對各種可供選擇地教學方法進行比較，主要比較他們之間的特點、適用范圍、優越性

和局限性等

2.教學媒體的選擇與設計

3.課堂教學結構的確定

（五）教學評價設計

獲取教學效果信息的手段

觀察

提問

作業

教學設計的成果形式——教案

教案的結構：

1＞課題（說明本課名稱）

2、教學目的（或稱教學要求，或稱教學目標，說明本課所要完成的教學任務）

3、課型（說明講授新課，還是復習課）

4、課時（說明第幾課時）

5、教學重點（說明本課所必須解決的關鍵性問題）

6、教學難點（說明本課的學習時易產生困難和障礙的知識點）

7、教學環境（是在網絡機房，多媒體教室，用什么軟件，提示要提前準備）

8、教學過程（或稱課堂結構，說明教學進行的內容、方法.步驟.措施）

9、板書設計（說明上課時準備寫在黑板上的內容）

10、作業處理（說明如何布置書面或口頭作業）

三種不同的知識類型和特點

陳述性知識具體設計要注意：

（1）找出新舊知識的聯系，讓學生對新知識的學習建立在己有的知識系統上

（2）對學生的學習準備狀況作認真分析

（3）恰當引入教學媒體

程序性知識設計

程序性知識的教學設計應確定的教學目標，主要就是幫助學生形成運用概念、規則和原理解

決問題的能力。因此，要有充分的練習。

目前常用的教學方法和手段

以語言傳遞為主的：講授、談話、討論、閱讀

以直觀感知為主的：演示、參觀

以實際訓練為主的：練習、實驗、實習、實踐活動

以上的方法并不是單一的、絕對的，創新與綜合的應用才是教學的靈魂。

教學時間設計

1.把握好整體時間分配2.保證學生的實際學習時間3.科學規劃單元課時4.注意學生的專注時間

5.防止教學時間遺失

第三節課堂教學策略

一、教學策略概說

（一）教學策略的含義

1.對教學策略的不同認識

（1）教學策略與教學設計

（2）教學策略與教學思想

（3）教學策略與教學模式

（4）教學策略與教學方法

教學策略的定義

為了達成教學目的完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節

和控制的一系列執行過程。

教學策略的特征

指向性

操作性

整體綜合性

調控性

靈活性

層次性

三、幾種主要的課堂教學策略及其應用

（一）講述策略

功能：一是說明是什么或者怎樣做；二是解釋原因

步驟：

第一階段：介紹講述綱要

第二階段：詳述內容

第三階段：綜述要點

特點

從教學設計的角度看，講授具有如下特點：

1、以教師為主，即主要由教師思考講什么，怎樣講等問題。

2、講授可以在較短的時間內傳遞大量的信息。

3、信息傳遞具有單向性。

表現形式

詮釋性講授，如介紹概念與術語的含義；

描述性講授，說明一個過程、一種結構或一系列的步驟：

原因性講授，說明為什么做某事或事情發生的原因。

一般程序

閱讀大綱、教科書一預設教學目標、內容一老師傳授一學生記憶

講授內容

內容常常與課程性質相關，也與某一教學具體的內容相關。

任何內容都可以使用講授。

具體而言：

（1）理論性與實踐性內容

內容常常具有理論性和實踐性兩種性質。

理論性課主要在于讓學生了解、理解或應用理論解決問題。

講授則注意如下問題

第一

對于“是什么”的知識，主要是幫助學生如何理解、掌握這些知識；關于“方法與應用”的知

識，則主要幫助學生形成概念、規則和解決問題的能力，通過一定量的練習實現；對于“怎

么辦”（對于個人的認知活動的認識與調控）的知識，則主要提供給學生必要的策略。

第二

理論方面的內容主要是幫助學生形成必要的理論思維，因此，講授中應注意邏輯性一一

是理論本身的邏輯，一是學生思考問題的邏輯；

第三

每一種理論性內容，都應注意與一定的教學方法相聯系，而方法又與教學所要達到的目標

相關聯。

如某一概念的教學，可以是讓學生知道，也可以是讓學生理解，還可以是要求學生應用。

法則可以是歸納的，也可以是演繹的。

實踐性內容

實踐性內容常常與學生實際的操作相關聯。

這一內容的設計，則應注意：

交給學生為什么實踐？

向學生說明實踐性內容的本質。

說明實踐性內容的操作程序（可通過示范和教師講解）。

說明實踐性內容教學后的結果。

（2）呈現

不同的內容有不同的呈現方式。

呈現內容時應考慮：呈現主要內容，呈現時間，呈現時機。

呈現時伴隨教師的講解。

3、講授時間設計

教學中教師的講授時間常常較多。如果一節課屬于講授，則應主要由教師講授（學生聽課）

為主要形式，但當一節課包括多種任務時，則考慮：

教師整體的講授時間；

學生參與時間；

學生專注時間；

防止教學時間的浪費。

講授應注意的問題

過短的時間呈現過多的內容或長時間呈現過多的新知識：

講授時內容缺乏組織性和邏輯性；

講授時不顧學生的原有基礎；

沒有注意學生的需要。

（二）對話的策略

（1）問答策略及其運用

-有效的課堂提問策略

,什么是問題？

?對人具有智力挑戰性質,沒有現成的直接方法程序或算法的待解決問題.

問題的教學意義？

?創設沖突情境（懸起一根拐杖）

?啟動定向思考（經緯網）

?鼓勵思維發散

?培育問題意識

有效問題的特點:清楚/有目的/簡短/有序

策略

1.整體分析知識結構，針對教學目標設計關鍵提問

2.分析提問的語言表達，制定提問計劃表

提問的語言應力求做到ABC,即準確、簡潔、清晰，避免不規范、冗長或模棱兩可的提問。

3.分析學生認知結構，調節提問范圍

4.分析學生心理水平，激發學生參與程度

（2）討論策略及其運用

討論是班級成員之間的一種互動交流的方式，目的在于通過交流各自的觀點形成對某一

問題的理解、評價與判斷。

特點

有利于培養學生的批判性思維；

幫助學生自己解決問題；

培養學生解決問題的技巧。

討論的形式

討論按照組織形式可以分為全班討論和小組討論；

按照課型特點，可以分為：導向式、自由式、競賽式、雙向咨詢式、隨機式；

根據討論的內容，可以分為一般與專題討論。

教學應靈活運用表達與交流的方式

我們在課堂教學中一般采用全班交流、小組交流、同桌交流，同時又兼用了一幫一型、組

長輪換型等交流方式。

一般，同桌交流適于動動腦筋相互啟發就能得出結論的問題，小組交流比較靈活，每個學

生都有發言的機會，對于難度較小的問題或臨時遇到的“冷場”則可采取這種辦法，全班交

流常常是解決重難點內容或解決爭議的問題。一幫一型主要用于優勢互補的學生，組長輪

換型可以培養學生的組織能力。

當然，交流方式絕對不可能一成不變，必須根據問題的難易、內容的不同、學生的實際情

況而靈活選擇。

討論的設計

1、討論話題的選擇

話題應有價值：

話題應可以討論；

話題主要集中在教學內容的重點或難點上；

根據學科的性質，話題可以得到一致的結論，也可以不用得到一致的結論。

—如果是一節討論課，教師必須預先向學生說明討論的話題，以便學生做必要的準備。

2、小組的確立

教學中，一般應以小組討論為主要形式。小組以5—8人為限。

自愿組成小組；

要求學生事先準備；

限制每人的發言時間；

教師巡回觀察并給與指導；

綜合報告。

3、全班討論

教師解釋討論的話題；

對于學生之間的爭執，教師要給與調解；

協調每個學生的發言時間；

鼓勵每個學生發言；

當學生討論出現話題轉移時，應及時糾正；

學生出現疑問，教師可以提供更多的線索；

進行總結，幫助學生形成知識的系統性。

4、結論的處理

討論一般應當得到一個結論；

有時不一定追求一致的結論，而是讓大家收集信息以共享；

討論的結果都應當做總結（教師或學生）；

討論的結論有時是延伸性的，即為學生以后的研究提供基礎。

5、討論的時間和時機

根據教學的情況臨時安排的討論，就應當注意時機，時機選擇恰當，有助于對某一問題獲

得學生的支持；

討論的時間一般根據教學的具體情況而定。

總結

教學形式的多樣化，可以通過討論實現；

討論常常花費很多的時間；

教師的引導在討論中非常重要。

（三）案例分析

所謂案例是指包含有某些決策或疑難問題的教學情境故事，這些故事反映了典型的教學思

考力水平及其保持、下降或達成等現象。

1、案例的作用

??案例是教學問題解決的源泉。通過案例分析，可以使學生形成對某一知識的形象具體

的解決方法；

??案例是學生成長的階梯。運用案例教學，可以將聽講式培訓導向參與式培訓，在搜集

案例、分析案例、交互式討論、開放式探究和多角度解讀的過程中，提高教學的針對性

和實效性。

??案例是教學理論的故鄉。一個典型的案例有時也能反映人類認識實踐上的真理，從眾

多的案例中，可以尋找到理論假設的支持性或反駁性論據，并避免純粹從理論的研究過

程中的偏差。

2、案例的組成部分

??主題與背景

每個案例都應提煉出一個鮮明的主題，它通常應關系到課堂教學的核心理念、常見

問題、困擾事件，要富有時代性、體現改革精神。

?情境描述

?案例描述應是一件文學作品或片段，而不是課堂實錄，無論主題是多么深刻、故事

是多么復雜，它都應該以一種有趣的，引人入勝的方式來講述。

案例描述不能杜撰，它應來源于真實的經驗（情境故事，教學事件）、面對的問題；

當然，具體情節可經適當調整與改編，因為只有這樣才能緊緊環繞主題并凸顯出討

論的焦點。

?問題討論

?首先可設計一份案例討論的作業單，包括學科知識要點、教學法和情境特點，以及

案例的說明與注意事項。然后提出建議討論的問題，如學科知識問題、評價學生的

學習效果、教學方法和情境問題、擴展的問題。

?詮釋與研究

?對案例作多角度的解讀，包括對案例中的基本做法、觀點的認識與研究，所得的結

論可在這一部分展開。這里的分析，應回歸到對課堂教學基本面的探討才能展現案

例的價值，如果僅限于個別情境或特殊問題，或陷于細節、技巧的追索，會失去真

正的意義和價值。

3、案例分析教學設計

?首先弄清教學任務。在案例教學中，一般的任務是讓學生能分享別人的經驗，并通

過實際的案例，解讀與體