論評價促進學習的機理和路徑2023年5月，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程教學改革深化行動方案》，要求“以評促學，促進學生全面發(fā)展”。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》也明確提出，倡導“以評促學”的理念。然而，“評”與“學”畢竟是兩種活動，為了推進“以評促學”從理念走向行動，迫切需要明確相應(yīng)的機理和實踐路徑。在我國，終結(jié)性評價和形成性評價是兩種常見的評價類型，在這樣的背景下，本文聚焦探討“終結(jié)性評價何以促進學習”和“形成性評價何以促進學習”這兩個問題。而且，以評促學的最終目標是學生能夠自主評價和促進自己的學習，“學生何以自主開展以評促學”這一問題就浮現(xiàn)出來。因此，本文主要圍繞以上三個問題加以分析。一、終結(jié)性評價何以促進學習終結(jié)性評價主要是判斷學生已經(jīng)學得如何，凸顯對已有學習結(jié)果“價值有無與高低”的考查與判斷，這是“證明學習價值”取向。這樣的評價是面向過去的、是回溯性的，難以產(chǎn)生以評促學的作用。因此，為了讓終結(jié)性評價充分發(fā)揮促學作用，需要對其加以改進，進而在“證明學習價值”（簡稱“證價”）的基礎(chǔ)上能夠“創(chuàng)造學習價值”（簡稱“創(chuàng)價”）。（一）終結(jié)性評價促進學習的機理：“證明價值”與“創(chuàng)造價值”融合運用標準化測驗、考試等多種技術(shù)進行終結(jié)性評價，在收集有關(guān)信息的基礎(chǔ)上，對學生學習進行價值判斷，這是必需的，也是合理的。但從根本上看，終結(jié)性評價是在學生相應(yīng)學習階段結(jié)束后進行的一種事后判斷，用于陳述或記錄學生已有的學習活動價值幾何并給分賦等。在這里，學生學習的價值是已然存在的，只是有待評價者去加以證實和判斷。這屬于傳統(tǒng)價值論對價值判斷的一種理解與定位，可稱為“證價判斷”，即證明學生已有學習結(jié)果有無價值或價值高低的判斷。“證價判斷”使得評價理論與實踐聚焦考查和確定學生已有學習結(jié)果的價值有無與高低。如果評價只是停留于“證價判斷”，就在很大程度上無情地剝奪了學生改進學習及創(chuàng)造學習價值的理想。正所謂“有種評價讓人痛心疾首，學生這次分數(shù)很低，其實，上次他們的得分也不高，然而，下次，情況可能還是這樣”。絕大多數(shù)終結(jié)性評價已經(jīng)陷入這樣“惡性循環(huán)”的“怪圈”。為了走出這樣的“惡性循環(huán)怪圈”，終結(jié)性評價需要突破僅僅注重“證價判斷”的取向，經(jīng)由“創(chuàng)價判斷”引領(lǐng)，發(fā)揮促進學習的作用。“創(chuàng)價判斷”是對學生學習價值可能性的判斷，這就將價值判斷拓展到那些“尚未存在的學習價值”，將評價的作用拓展到使那些“尚未存在的學習價值”產(chǎn)生，進而使以評促學得以可能。“創(chuàng)價”的核心在于，價值不是已然的存在，不是靜觀的對象，而是需要通過智慧指導行動以將其創(chuàng)造出來、使之成為存在的對象，價值是創(chuàng)造活動的結(jié)果。簡言之，“創(chuàng)價”是通過判斷而指導行動，通過行動而最終創(chuàng)造價值。由此，終結(jié)性評價不再僅僅是“測量”學生已有學習成效的工具，而是升級為改進今后學習活動的手段，賦予學生在行動中創(chuàng)造未來的學習價值的可能性。相應(yīng)地，學生也不再是“置身事外”等待終結(jié)性評價結(jié)果之人，而是主動地創(chuàng)造可能的學習價值的“行動者”。進一步看，終結(jié)性評價在“證明學習價值”的基礎(chǔ)上融合“創(chuàng)造學習價值”的取向，也就從“評判學生學習的已有成效如何”向“引領(lǐng)學生發(fā)生什么樣的學習”轉(zhuǎn)變，其根本定位由“評判學生學習”轉(zhuǎn)向“成就學生學習”。前者承載著濃重的封閉性和終點色彩，是面向過去的，是對學生過去學習作出結(jié)論；后者則是開放和充滿希望的，是面向未來的，是為學生開啟了經(jīng)由學習而不斷成就自己的無限可能性。（二）終結(jié)性評價促進學習的實踐路徑：改進升級，實施“學習段評價”終結(jié)性評價雖有局限，但其具有的鑒別和賦等功能必不可少。因此，基于“證價”與“創(chuàng)價”融合機理，將終結(jié)性評價改進升級為“學習段評價”，有利于吸收終結(jié)性評價的優(yōu)勢并克服其不足，既判斷學生的學習結(jié)果，也重視為優(yōu)教促學提供依據(jù)。學習段評價是依據(jù)課程目標、既定學習目標、評價標準等，綜合運用多種方法收集某一學習階段結(jié)束時學生學習結(jié)果的信息，并通過數(shù)據(jù)分析判定學生的達標程度如何。在此基礎(chǔ)上，著重對這些數(shù)據(jù)作出適當解釋，反饋給教師、學生、學校領(lǐng)導、家長、教育行政部門等，以便其改進相應(yīng)的教學決策。這里的“學習階段”可做多種理解，也就是說學習段評價可以在學年結(jié)束、學期結(jié)束、某一項目學習結(jié)束等時機開展。從終結(jié)性評價到學習段評價的概念發(fā)展，也體現(xiàn)著從“通過考試”進行“擇優(yōu)篩選”為主導的評價文化，走向“為每位學生的學習負責”的“促進學習”為主導的評價文化。將終結(jié)性評價改進為學習段評價，有利于在評價實踐中發(fā)揮以評促學的作用。其一，實施學習段評價，讓終結(jié)性評價發(fā)揮診斷性和形成性作用，為“創(chuàng)價”開拓空間。在期中、期末、畢業(yè)乃至中考、高考等“重要時間節(jié)點上”進行終結(jié)性評價獲得的數(shù)據(jù)、信息等，如果只用于認證、鑒定、匯報，就僅發(fā)揮了終結(jié)性作用。但是，學習段評價基于評價作為一種“創(chuàng)價判斷”的機理，則重視適當開發(fā)終結(jié)性評價結(jié)果的診斷性和形成性作用，以便充分發(fā)揮其促學作用。具體而言，終結(jié)性評價結(jié)果用來作為下一階段教與學的診斷性信息時就發(fā)揮了診斷性作用，用于有效改進下一階段教與學時就發(fā)揮了形成性作用。由此，學習段評價就使終結(jié)性評價從局限于“學習結(jié)果的價值有無與高低”及偏執(zhí)于“分等與選拔”的定位中走出來，觀照到“朝氣蓬勃的學習生活”及其持續(xù)不斷的動態(tài)優(yōu)化過程。學習段評價為了能夠進一步發(fā)揮“終結(jié)性—診斷性—形成性”三重協(xié)同作用，需要持續(xù)發(fā)展和優(yōu)化評價技術(shù)與策略，使之能兼顧學生顯性素養(yǎng)和隱性素養(yǎng)的發(fā)展，努力讓收集和分析的學習證據(jù)能夠表征并揭示學生學習結(jié)果的復(fù)雜性。比如，將期末成績單改進為學業(yè)報告冊，不是僅給出學生在每一學科獲得的一個總分，還分領(lǐng)域（如語文分為閱讀、文學、寫作、聽說和研究等領(lǐng)域）報告學生的水平。又如，在期末學業(yè)報告冊中分別就基礎(chǔ)扎實、思維活躍、勇于實踐、自我完善、社會意識等維度呈現(xiàn)評價結(jié)果，師生和家長可以在網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)上看到學生在每個維度上的等級水平，識別學生的優(yōu)勢與不足，這可以為教師教學和學生學習的改進提供更豐富和更有力的證據(jù)。其二，實施學習段評價，讓反饋發(fā)展為前饋，使“創(chuàng)價”得以落實。終結(jié)性評價結(jié)果反饋給學生，通常就意味著評價的結(jié)束。但是，學習段評價基于“創(chuàng)價判斷”機理，彰顯出“將反饋發(fā)展為前饋”的策略。反饋一旦發(fā)揮出為教師的教學和學生的學習提供指導建議的功能，就不再是回顧性的，而升級為“前瞻性”的反饋，成為“前饋”。反饋發(fā)展為前饋，也才能在知道學生學得怎么樣、做得怎么樣的基礎(chǔ)上制定出相應(yīng)的改進方案，促使教學和學習發(fā)生深層次改變，進而對下一階段教師的教和學生的學產(chǎn)生實質(zhì)性的促進作用。具體而言，首先，反饋發(fā)展為前饋，要求教師分析評價結(jié)果提示的本班學生存在的共性問題，據(jù)此深度反思教學中存在的問題并設(shè)法解決，同時分析學生存在的個別問題并提供個性化指導。其次，反饋發(fā)展為前饋，要求學生學會如何從評價結(jié)果中獲得關(guān)鍵信息并據(jù)以改進未來的學習，比如根據(jù)評價結(jié)果梳理自己的優(yōu)勢與不足，并制定維持優(yōu)勢與彌補不足的詳細計劃。二、形成性評價何以促進學習形成性評價本是為了彌補終結(jié)性評價“只評價學習結(jié)果，而忽略學習過程”的不足而提出的，意在推進評價的重心下移、陣地前移、撫育課堂，但在多年的實踐中，在很大程度上已經(jīng)異化為頻繁的“形成性測驗”，即頻繁開展對學生學習結(jié)果的小測驗，通過廣泛做題、大量刷題的方式解決學生學習的問題并彌補“漏洞”，讓師生皆淪入“先教，后測；教不會的，測會”或“講不會，練會；練不會，考會”的誤區(qū)且越陷越深。因此，為了讓形成性評價真正凸顯對學生學習過程的改善作用，就需要超越其“依靠頻繁測驗促進學習”的局限，走向“依憑學習價值理性”辨識現(xiàn)有學習水平與預(yù)期學習結(jié)果的“最佳差距”并加以跨越。（一）形成性評價促進學習的機理：依憑學習價值理性辨識并跨越差距學生的學習活動領(lǐng)域是一個變化不居、蘊含多種可能性的學習生活世界，是學生參與其中、受其影響也對其產(chǎn)生影響的世界，也是需要學生加以深刻認識的世界。在這一學習生活世界中，需要一種代替“測驗文化”習慣而引領(lǐng)學生學習生活的向?qū)В@個向?qū)Ь褪菍W習價值理性。學習價值理性是學習生活世界所內(nèi)在的價值理性，其認識的對象是變動不居的學習生活世界中既有的學習條件與宜欲的預(yù)期學習結(jié)果及其交互關(guān)系。依憑學習價值理性，學生可以在教師幫助下辨識現(xiàn)有學習水平與預(yù)期學習結(jié)果的“最佳差距”并加以跨越，有利于突破“通過頻繁測驗促進學習”的“怪圈”，從“依靠頻繁的結(jié)果測驗”的誤區(qū)中走出來，真正聚焦“改善學習過程”進而達至宜欲的學習結(jié)果。正是依憑這種學習價值理性，評價能夠圍繞學生“現(xiàn)在在哪里”“應(yīng)該去哪里”和“如何更好地到那里”展開并最終指向?qū)W生學習過程的改善。圍繞這三個問題，師生可以收集和解釋學習證據(jù)，定位并縮小當前學習水平與預(yù)期學習結(jié)果之間的差距。這樣的評價，就不同于“頻繁的形成性測驗”作為一個一個的環(huán)節(jié)“嵌入”教與學各階段之中，而是真正“融入”教與學之中，形成邊教、邊學、邊評、邊改進的評價生態(tài)。這樣的評價，不再是“教師評學生”的格局，而是師生高度參與其中的協(xié)作共進。（二）形成性評價促進學習的實踐路徑：超越局限，開展“學習性評價”為了超越形成性評價異化為頻繁的“形成性測驗”而遺忘學生學習過程改善的局限，基于“依憑學習價值理性辨識并跨越差距”的以評促學機理，可以將形成性評價加以改進，發(fā)展為“學習性評價”，這有利于實現(xiàn)從“依靠結(jié)果測驗”向“凸顯學習過程改善”的進步。學習性評價發(fā)掘“學習”一詞與“教學”一詞同宗的意義并加以繼承，讓“評價”深入教師教學和學生學習的層面，突出通過師生和生生之間的互動來獲取、分享和解釋所獲得的信息，從而達到相互促進、共同提高的目標。早期漢語中“學”和“教”均為“斅”字，后來才分為兩個字。“學”字最初的意思就包含著教。英語中的“teach”（教）和“l(fā)earn”（學），均派生自中古英語“l(fā)ernen”，該詞則源自盎格魯—撒克遜語的“l(fā)eornian”，詞干為“l(fā)ar”，詞根為“l(fā)ore”，“l(fā)ore”的原意為“l(fā)earning”或“teaching”，現(xiàn)在則指所教學的內(nèi)容，特別是指傳統(tǒng)事實與信念。通過以上分析，學習性評價就是基于尋找、收集和解釋學生學習證據(jù)，覺知預(yù)期學習結(jié)果與學生現(xiàn)有水平之間的“最佳差距”，并通過改進教與學，以彌合這種差距。其一，開展學習性評價，師生圍繞辨識并跨越差距持續(xù)對話。通俗地說，宜欲的預(yù)期學習結(jié)果就是學生的學習目標。學習目標的確立，有利于辨識現(xiàn)有水平與目標之間的差距，這是學習性評價得以落地的突破口。而確立學習目標的一個關(guān)鍵就是，師生回答和確認“什么樣的學習目標是值得通過行動加以實現(xiàn)的”。這又涉及“所欲”學習目標與“宜欲”學習目標的區(qū)分。“所欲”目標帶有隨心所欲的傾向，而“宜欲”目標是綜合考慮“希望達成的理想與愿望”與“自己現(xiàn)有水平及可能擁有哪些條件和手段去達成理想與愿望”之后提出來的，是基于對可實現(xiàn)條件的思慮而對“所欲”的選擇或修正。確定學習目標時，往往面臨“所欲”與“宜欲”的困惑。或許“所欲”目標是很理想的，但現(xiàn)實條件并不具備，這就導致現(xiàn)有水平與預(yù)期結(jié)果的差距過大，學生會感到無能為力而沮喪自棄。因此，只有考察目標所需的各種手段之后選擇出“宜欲”目標，進而讓現(xiàn)有水平與預(yù)期結(jié)果之間的差距適宜，才可以激發(fā)學生努力縮小差距。為了準確辨識差距進而有效跨越差距，師生需要開展持續(xù)對話。這就要求師生共同探索和分析學情，學生要“主動發(fā)聲”，明確表達自己具體的學習需要，教師要傾聽學生的聲音，與學生一道就“我現(xiàn)在處于什么水平？如何判斷或證實我達到了評價指標、實現(xiàn)了學習目標？我該用什么樣的方式和工具收集學習證據(jù)？基于已有學習證據(jù)如何改進后續(xù)的學習”等問題深入?yún)f(xié)商、達成一致并加以落實。其二，開展學習性評價，研制評價工具幫助學生消除差距。符號作為一種功能性的存在，是人與世界相融合的關(guān)系物，是人在特定文化情境關(guān)系中創(chuàng)造出來指稱事物、表達思想和展開互動的文化工具。卡西爾（Cassirer）在《人論：人類文化哲學導引》一書中，從文化哲學的視角觀照人的存在，把人定義為“符號的動物”。他說，只有把人定義為符號的動物，“才能指明人的獨特之處，也才能理解對人開放的新路—通向文化之路”。事實上，人既創(chuàng)造和應(yīng)用著符號，又為符號所創(chuàng)造。為了讓學生更清晰地把握“現(xiàn)在在哪里”“應(yīng)該去哪里”和“如何更好地到那里”并付諸實際行動，教師需要研制一系列符號化的評價工具，為以評促學賦能，幫助學生消除差距。在實踐操作領(lǐng)域，評價標準表是一種簡便可行的評價工具，主要包括評價維度、層級和要點三列。一是評價維度，分解出預(yù)期學習結(jié)果的構(gòu)成（如將合作能力分解為尋求與提供信息、提議、支持與擴充、引導和阻止、表示異議、總結(jié)共六項子能力即六個維度）。二是層級，劃分出學生學習的幾個進階水平（如將以上六維度分為優(yōu)秀、良好、合格、待合格四級水平）。三是要點，提供評價標準不同維度在每一層級水平上的具體表現(xiàn)（如分述合作能力六維度四層級的具體特征）。評價標準表這類工具發(fā)揮出三重促學功能。第一，傳達預(yù)期學習結(jié)果（學習目標）的具體所指，幫助學生明晰“要到哪里”。而且，預(yù)期學習結(jié)果作為“導向標”先于學習而呈現(xiàn)，有利于學習目標可視化，導引學生學習的發(fā)生、持續(xù)開展與不斷優(yōu)化。第二，形成穩(wěn)定的評價常規(guī)，便于檢視學生“現(xiàn)在在哪里”。這不僅便于教師根據(jù)相應(yīng)的評價維度和層次檢視學生的現(xiàn)有水平，也有利于學生監(jiān)控自己正處于什么水平及其進步程度。第三，前瞻性地調(diào)節(jié)學生的學習活動，促進學生明確“如何更好地到那里”。評價標準表中的多級水平及相應(yīng)要點，可以成為引導學生在學習之路上不斷進階的具體指引。人既是現(xiàn)實性的存在，也是可能性的存在，能將尚未出現(xiàn)的東西通過符號構(gòu)想出來。符號工具有利于促進師生持續(xù)對話并將現(xiàn)在的學習與未來的學習加以連接。基于能夠發(fā)揮以上促學功能的評價工具，教師可以幫助學生將無形的未來學習在思維中加以運演，師生得以超越“人、評價活動、學習活動”的三元交互而進入“人、評價符號、評價活動、學習活動”的四元交互之中，在符號的心智運演和活動的互動支持中創(chuàng)造當前尚未達到但符合預(yù)期的理想實踐，為未來教與學的改進行動開辟空間，成為更有前瞻性和預(yù)見性的實踐者。三、學生何以自主開展以評促學在評價活動中，學生往往是“被評價”的對象。但是，自主學習和終身學習都要求學生為自己的學習承擔評價責任并逐漸成長為學習的主人。本文前兩部分所分析的以評促學機理和路徑主要還是由教師主導的，學生何以自主開展以評促學需要進行專門的探討。（一）學生自主開展以評促學的機理：評價作為自主認識、反思和調(diào)節(jié)學習的活動學生自主開展以評促學的機理主要是學生將評價作為自主認識、反思和調(diào)節(jié)學習的活動。這具體包括以下三個層面的內(nèi)容。一是學生將評價作為自主認識學習的活動。沒有對自己學習的自主認識，學生自主開展以評促學就無從談起。學生不是抽象的一種身份，而是指涉具體化的正在開展著學習活動的人。學生作為此時此境真切體驗自己學習活動的人，能夠比教師、家長等其他評價者更熟悉自己親歷的學習過程的內(nèi)部細節(jié)和有關(guān)因素，最能感受到學習活動中存在的問題、有價值的經(jīng)驗、令人激動的方法等。學生可以對自己達成學習目標、組織學習內(nèi)容、運用學習資源以及學習成效影響因素等方面的情況進行回顧和審視，還可以聚焦自己特定學習情境的經(jīng)歷、體驗與感悟，描述自己學習活動中實際的遭遇、困惑與迷茫，嘗試理解和診斷其中存在的各種問題。簡言之，學生自主認識自己的學習，既是學生關(guān)注自己每個學習環(huán)節(jié)的全過程評價，也是學生關(guān)注自己深層、內(nèi)隱學習變化的全面性評價。二是學生將評價作為自主反思學習的活動。學生通過對學習的自主認識，只是知曉了“我的學習怎么樣”，而在此基礎(chǔ)上的自主反思，則意味著學生需要思考和回答“我的學習應(yīng)該有什么樣的意義，我的學習應(yīng)該成為怎樣的才能彰顯這樣的意義，為此我應(yīng)該付出什么樣的努力”等問題。學生自主開展以評促學，離不開自我認識，也依賴自主反思。“批判性是反思的最本質(zhì)的特性。”比如，學生批判性思考“學習對自己意味著什么”的時候，就會深達“學習的意義究竟是為了在考試中獲得高分數(shù)，還是在知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面發(fā)展適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”的層面，由低位關(guān)注“學以得分”走向高位觀照“學以成人”。學生提升反思所內(nèi)含的批判性，能夠促使自己的各種學習活動由“確定無疑”走向“有所質(zhì)疑”，將那些不言而喻、心照不宣、習以為常的學習信念、預(yù)先假設(shè)推到“審判臺”，啟示和指引著自己思考“為什么這樣學習”“可以怎樣更好地學習”等一系列問題。當學生主動持續(xù)追問自己的學習“何以如此”“應(yīng)該如何”“如何更好”等問題時，就意味著學生進入了反思狀態(tài)，為“讓更優(yōu)化的學習活動的發(fā)生”賦予了可能。三是學生將評價作為自主調(diào)節(jié)的活動。學生在自主認識和自主反思基礎(chǔ)上自主調(diào)節(jié)自己的活動，才能讓更優(yōu)化的學習活動真正得以發(fā)生。自主調(diào)節(jié)包括肯定和否定雙重性質(zhì)。一方面是肯定性的，在于促進或發(fā)揚經(jīng)過反思后得到肯定的學習價值、學習目標、學習過程、學習行為等；另一方面是否定性的，在于抑制或阻礙經(jīng)過反思后予以否定的學習價值、學習目標、學習過程、學習行為等。“否定和肯定”同時進行，使學生對自己學習活動的選擇和開展乃至對自己“通過什么樣的學習而成為什么樣的人”的“學以成人”的人生塑造都處于自覺的調(diào)節(jié)之中。（二）學生自主開展以評促學的實踐路徑：評價成為學習，走向“學習化評價”學生自主開展以評促學，實質(zhì)上是學生讓評價成為自主認識、自主反思和自主調(diào)節(jié)自己學習的活動，這樣的活動本身就是一種特殊的學習活動，可稱為“學習化評價”。學習化評價是指學生成為評價活動的主體，隨時對自己的學習進行認識、反思和調(diào)節(jié)，讓評價和學習一體化，讓自己成長為優(yōu)秀的自主評價者和終身學習者。其一，學生主導，學生在學習活動中同時擔任“學習者”角色和“評價者”角色。學生作為“學習者—評價者”雙重實踐者的角色狀態(tài)，可借用“多模態(tài)”這個概念加以說明。模態(tài)指可對比和對立的符號系統(tǒng)，多模態(tài)是可以分解為同時表達意義的兩個或兩個以上的單模態(tài)。學生開展“學習化評價”，也就是在學習活動中除了擔任“學習者”角色外，還承擔“評價者”的角色，“學習者”角色與“評價者”角色不斷互動，這兩個“自我角色”在互動過程中就使用了多模態(tài)。學生會反思自己的學習是否正朝著學習目標行進、是否及在何種程度上達成學習目標、具有哪些優(yōu)勢、存在哪些問題并加以改進。學生作為“學習者—評價者”雙重實踐者，在一定程度上就不必再依賴教師對自己學習活動的評價，進而自主開展以評促學。學生并不是自然而然就能成為“學習者—評價者”雙重實踐者，這需要在教師指導下進行專門的學習才能做到。教師可以通過發(fā)展學生的元認知，幫助學生主動對自己的學習進行認識、反思和調(diào)節(jié)。然而，在實踐中常常存在教師不信任學生能夠自主評價的問題，在傳統(tǒng)的評價模式中學生也常扮演被動角色，將教師視為評價的權(quán)威，導致一些學生較難接受自身作為評價主體的轉(zhuǎn)變。在這樣的背景下，形成合作、信任、相互尊重和允許犯錯的學校和課堂氛圍，就顯得尤為重要。這有利于學生真正去關(guān)注自己真實的學習，也有利于學生打破以往“等待他人評價”的被動習慣，從而在實施學習化評價的過程中不斷積累如何將學習與評價一體化的經(jīng)驗，逐漸成長為自主的“學習者—評價者”雙重實踐者。可以說，學生在學習“學習化評價”所需知識與技能的過程中，就在改變著自己的身份認同感，這種學習和評價一體化的過程也就是學生塑造一個新自我的過程。其二，因人而異，學生以個性化方式認識、反思和調(diào)節(jié)自己的學習。學生在學習過程中，由于天賦、知識基礎(chǔ)、人生閱歷、情緒狀態(tài)、學習時間等的不同帶來信息占有、認知模型、行動策略等方面均有差異。因此，學生實施學習化評價對自身的學習進行認識、反思和調(diào)節(jié)的方式也是個性化的。根據(jù)作為“學習者—評價者”雙重實踐者的自覺程度，至少存在三類不同的學習化評價