中學英語單元綜合實踐課的設計原則和實踐策略在《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）的引領和推動下，單元整體教學成為促進核心素養目標落地課堂的重要抓手（教育部，2022a；王薔等，2021）。在大量聽課研課活動中，也欣喜地看到教師們在探索以“主題”或“大觀念”為統領的單元整體教學實踐，取得了較好的教學效果。但同時也注意到教師們在實施單元整體教學時更注重單元內容的整體設計，而忽視了學生學習經驗的整體設計和“整進整出”（韓寶成，2018）。其教學表現之一就是單元整體教學中缺乏學生對單元整體內容的綜合實踐和綜合語用。《義務教育課程方案（2022年版）》提出“加強課程綜合，注重關聯”“變革育人方式，突出實踐”兩條基本原則，并在“深化教學改革”部分明確提出“推進綜合學習”的要求（教育部，2022b）。同時，《課標》倡導教師“要通過開展英語綜合實踐活動，促進學生核心素養的全面發展”（教育部，2022a）。基于理論學習和多輪次課例研究，提出單元整體教學中應該有一課時的單元綜合實踐課，引導學生整合單元所學并結合生活實際進行完整語篇輸出，解決“學生整體性產出活動嚴重不足，致使學生語言運用能力差”（韓寶成，2018）的問題。單元綜合實踐課強調學生綜合運用本單元所學進行語用實踐，本質上是一種綜合學習。郭洪瑞等（2022）指出，新課程為推進綜合學習建構了三條路徑：一是學科內整合學習；二是跨學科主題學習；三是綜合課程的學習。本文探討的是第一種，即學科內整合學習。從這個角度出發，將單元綜合實踐課定義為：教師引導學生綜合運用本單元所學，結合真實性生活問題情境進行完整語篇輸出，并在此基礎上通過合作、反思、評價、改進等活動，不斷提升學生核心素養的課堂教學。單元綜合實踐課通常是單元最后一個課時，是對單元前幾課時的綜合語用。從上述定義可以看出，單元綜合實踐課強調基于整體思維建立以學生綜合實踐為核心的學習經驗，是對單元整體內容的結構化復習、整合和運用，是單元整體教學“總—分—總”思路的具體落實，是新課程學習方式變革的有效抓手。單元綜合實踐課在單元整體教學藍圖中發揮著以下獨特的育人價值：首先，單元綜合實踐課可深化學生對單元主題的整體認知。教師在根據教學材料和學情確定單元主題后，通常會根據每節課的具體教學內容將單元主題分解為幾個子主題；學生圍繞子主題開展意義探究，卻缺乏對單元主題的整合性探究和表達。單元綜合實踐課恰好能夠彌補這方面的不足，引導學生在綜合前幾課時所學進行整體性語篇輸出的過程中再次圍繞單元主題進行綜合性探究和表達。這一過程有助于學生將前幾課時所學在主題的引領下建立聯結，形成完整的單元知識結構，深化學生對主題的整體認知。其次，單元綜合實踐課有助于促進學生的深度學習。深度學習強調知識的遷移運用和問題解決。從實踐來看，很多教師在單元整體教學中依然存在重輸入、輕輸出的教學誤區，忽視學生在學習過程中的遷移性產出，只通過幾個問題、甚至下課前的兩三分鐘開展遷移創新活動。單元綜合實踐課正是在遷移創新層面引導學生將單元所學整體遷移到新的生活情境中創造性解決問題，彌補單元前面課時遷移創新的不足。最后，單元綜合實踐課有助于學生從能力向素養的轉化。從大課程觀來看，核心素養是學生在真實復雜情境中的問題解決（崔允漷，2022）。素養取向的課堂強調整合知識、技能、方法、價值去解決實際問題，其重點是提供實踐性學習環境，鼓勵學生創造和應用新知識。單元綜合實踐課就是給學生提供真實性問題情境，使其運用單元所學進行問題解決。單元綜合實踐課通過學生合作創作、展示、評價、改進等活動，充分調動學生的主體性，使其在運用語言的同時發展文化意識和思維品質，提升學習能力，實現核心素養的整體協同發展。二、單元綜合實踐課的設計原則

1.以學生的學習經驗為中心與傳統以語篇為中心設計的課堂不同，單元綜合實踐課完全是以學生的學習經驗為中心設計課堂。單元綜合實踐課上學生的學習經驗應具備以下特征：（1）實踐性學生親自參與實踐，在做中學、用中學、創中學，在輸出中學。學生在具身實踐的過程中合作探究、建構知識、解決問題，以說、寫、演的方式提升對相關問題的理解、闡釋和總結等能力。（2）真實性“綜合性實踐活動應該以真實的實踐活動為主線，依托真實性情境、以真實性問題為牽引，進行真實體驗，獲取真實收獲”（陸苡羚，2023）。但需要注意的是，課堂上的真實性問題并不一定必須是真實問題。“從教學角度，有學者認為問題并不是越真實越好，模擬問題情境更利于學生在解決問題過程中發展素養”（劉徽，2021）。（3）綜合性單元綜合實踐課上學生學習經驗要體現以下幾個方面的綜合：一是單元內知識的結構化綜合，體現基于單元知識結構的整體輸出。二是知識與生活的有機融合，在解決真實性生活問題過程中體現學科實踐源于生活、為了生活的特征。三是學習方式的綜合。學生的綜合實踐會用到符號學習、操作學習、交往學習、觀察學習、反思學習等五種基本學習方式（陳佑清、賀元萍，2023）。由此可見，單元綜合實踐課的課堂教學目標和活動設計并不遵循學習理解、應用實踐和遷移創新的英語學習活動觀，而是重點在遷移創新層面，指向學生高級能力和素養培養的真實性、復雜性、開放性、綜合性的實踐目標和活動。2.以可視化學習產品為成果作為單元最后一課，單元綜合實踐課要有學生學習產品作為標識性成果。“學習產品”這個詞來自項目式學習，是指“指向最初問題的、具有社會意義的多樣態產品，包括研究報告、物化的產品、設計方案等”（胡佳怡，2019）。考慮到英語在我國作為外語學習、社會應用場景有限這個現實，將英語課堂上的學習產品定義為“運用單元整體知識綜合性解決真實性問題的方案設計”，更多是以說、寫、演、制作小視頻/圖畫書/海報等形式呈現的學生作品。結合教材話題，學生的可視化產品可以是在學習完有關旅游的單元后小組制作和匯報的中國名勝旅行指南，也可以是在學習完有關友誼的單元后個人給自己最好的朋友寫一封信等。需要注意的是，這樣的產品并不是學生在最后一個課時才開始著手做并完成的，而是教師在單元伊始就提出產品任務，然后將其分解為微產品，在每節課完成一部分，在單元最后一個課時即單元綜合實踐課上進行整合和螺旋式改進。高度綜合性和生成性的單元學習產品體現了學生對單元整體意義建構的成果，是聯結教材語篇和學生真實生活的強力黏合劑，是促使學生將能力轉化為素養的關鍵步驟。3.以基于評價的改進為驅動隨著評價理念的變化，特別是教、學、評一體化理念的提出，在教、學、評一體化系統下整體設計教學成為學界共識。在課堂實踐操作中，評價不是簡單的“為評而評”，而是要通過評價以及評價中提供的反饋起到以評促學、改進學習質量的效果。因此，“評價反饋、持續改進”是單元整體教學中的要素之一。在單元的最后一個課時，以評價反饋驅動學生持續改進學業質量尤其重要。經過一個單元周期的學習和積累（中學階段少則4課時，多則13課時），在單元綜合實踐課上為了檢測學生對本單元學習重難點的掌握程度，教師需要設計針對性強的評價方案進行評價反饋，指導學生進一步改進學業質量，提升單元學習效果。然而，在實踐研究中發現，教師大多注重評價反饋，卻往往忽視學生的改進過程和結果，導致課堂評價流于形式，無法作用于學生的學習經驗。單元綜合實踐課上的評價本質上是對學生本單元核心素養的發展情況進行整體評價，“核心素養的整體評價一般宜采用表現性評價的方式”（趙柳、李春密，2023）。采用表現性評價時，教師一方面要引導學生診斷自己本單元綜合解決問題的能力水平，另一方面要引導學生根據評價標準規劃學習產品，更要根據多主體評價反饋持續改進學習產品。在單元綜合實踐課上，教師要舍得拿出時間讓學生對自己的學習產品進行修改和完善，而不是留作家庭作業，導致無法保障改進質量。三、單元綜合實踐課的實踐策略

下面將以北師大版九年級全一冊Unit6RoleModels為例，闡述單元綜合實踐課的設計與實施策略。該案例以課例研究的方式經歷了第一輪教學中教師感嘆這節課“沒得講”到第三輪教學中學生反饋這節課“收獲大”的轉變歷程，為一線教師在單元整體教學中合理設計單元綜合實踐課提供了可推廣樣例。1.在單元整體教學框架中確定單元綜合實踐課的學習產品單元綜合實踐課不是孤立于其他課時，而是體系化、結構化的單元整體教學中的一部分，是對前幾個課時的綜合和整合，是學生輸出學習產品的重要載體。因此，在單元整體教學框架內構思綜合實踐課的設計是上好綜合實踐課的第一步。（1）結合單元整體教學框架明確單元綜合實踐課產品任務單元綜合實踐課是單元整體教學的輸出端，輸出任務要與前面輸入端、內化端的內容高度一致，才能保證最終的輸出質量。教師要結合教材、學情制定系統性的單元整體教學框架，以保證這三者的一致，落實《課標》“學思結合、用創為本”的教學理念（教育部，2022a）。從教材語料來看，本單元標題是RoleModels，主要由三個閱讀語篇和三個聽力語篇組成，六個語篇都是記敘文，介紹了兩個名人榜樣和四個身邊普通人榜樣。從主題角度來看，這六個教材語篇顯然旨在引導學生從名人和身邊的人兩個角度尋找榜樣，學習他們的優秀品質。從語言角度來看，本單元主要是介紹榜樣人物和分析其品質的主題詞塊。參與本次授課的學生是某普通校初三年級的學生，在單元學習前的學情調研中，教師發現學生基本都有明確的榜樣，名人和身邊親朋各占一半，但在描述將其作為榜樣的原因時存在描述不清、依據單薄、語言錯誤等情況。針對以上教材語篇和學情分析，團隊將本單元的主題確定為RoleModelsinOurLives,并根據教材內容將其分解為FamousPeopleasRoleModels、RoleModelsaroundUs兩個子主題，并搭建了六個課時的單元整體教學框架（見圖1）。圖1?RoleModels單元整體教學框架根據以上單元整體教學框架，團隊將第六課時單元綜合實踐課的學習產品任務設計成做題為MyRoleModel的演講，同時在第三課時和第五課時通過留課后作業的方式讓學生初步撰寫演講詞。（2）圍繞產品任務細化素養型教學目標任務確定后，教師需要將任務分解為細致的教學目標，以引導課堂教學活動不偏離既定任務。團隊將本課時教學目標確定為：①歸納與總結介紹名人榜樣和身邊人榜樣的內容要點和語言特點；②基于評價標準，任選第三課時或第五課時的作業修改片段；③在小組和全班展示并互評關于MyRoleModel的演講。以上目標體現了單元綜合實踐課上的素養整合，學生要整體運用語言能力、文化意識、思維品質以及學習能力解決實際生活問題，體現了素養立意。2.以學用展評實踐活動變革學習方式單元綜合實踐課容易被上成活動形式單一的學生展示課，導致課堂效率不高。學習方式變革是綜合實踐課的核心要義，要通過多樣態實踐活動，引導學生在教師指導和同伴互助下變革學習方式，以學習、應用、展示、評價等方式取代傳統、單一的聽說展示，提升學生在課堂上的實踐質量。以上文案例為例，團隊依據本單元綜合實踐課的教學目標，以撰寫和發表MyRoleModel演講稿這一學習產品為主線設計了以下三個學用展評實踐活動，即復習討論、修改初稿、演講展評。上課伊始，教師結合情境出示了本節課任務，即做關于自己榜樣的演講。在復習討論活動環節，教師引導學生小組討論介紹名人榜樣和普通人榜樣內容要點的異同之處，并完成韋恩圖。學生可回看教材相關語篇和課堂筆記進行復習，并結合自己先前的作業實踐進行討論和建構。該活動旨在幫助學生整體回顧和復習單元主題內容要點，推動學生整體梳理和內化主題結構，在單元知識之間建立橫向聯系和縱向貫通，并為后面的作品修改激活思維，提供內容和語言支持。從課堂實踐來看，學生討論熱烈，最終在教師指導下形成了較為全面的韋恩圖（見圖2）。圖2師生共同建構的韋恩圖圖示在修改初稿活動環節，考慮到若讓學生在課堂上修改全文會非常費時間，教師根據前面對學生作業的分析和診斷確定了本班學生最普遍、最突出的問題，并在課堂上指導學生修改，其余問題由學生課后進行修改完善。教師首先結合一份典型學生習作，引導學生分析其中的優點以及存在的問題，并針對作品中觀點和證據邏輯不匹配的問題進行修改。然后同伴合作修改另一學生習作中榜樣人物的品質和支撐事例部分不匹配的內容。最后，學生個人運用所學，獨立修改自己的演講稿。在這個過程中，學生成為發現問題、分析問題和修改習作的主體，教師擔任的是引導者和促進者的身份，而不再是教師獨攬批閱、修改學生習作的任務。在演講展評活動環節，學生先在小組內兩兩排練，并進一步完善演講。最后的全班演講展示環節，教師采取自愿的方式邀請3~4名學生上臺演講，其他學生傾聽并借助評價量規對上臺展示的學生進行評價。教師也可借助評價量規對學生的演講給予針對性的評價反饋。在學生演講展示結束后，教師可以集中對他們演講中存在的語言問題進行糾正和強調，如第三人稱單數的使用、連詞的使用等，提升學生的語言意識。從課堂實踐來看，學生在這一環節參與積極，小組演練和全班展示都取得了較好的效果。在課后學生筆談中，該環節被學生一致列為最喜歡的課堂活動。3.利用評價支架突破學習重難點在課堂上要落實教、學、評一體化理念，需要將評價有機嵌入教學之中，其路徑之一就是“將教學目標轉化為評價活動”?（郭華、徐廣華，2023）。不是每一個教學目標都需要轉化為評價活動，但學生的學習重難點目標需要轉化為評價活動。團隊的實踐研究表明，評價支架是將教學目標轉化為評價活動的有效工具。（1）教師提供過程性學習重點自評核檢表本案例中單元綜合實踐課的目標③是發表關于自己人生榜樣的演講，這是本節課的學習重點。教師在前一課時結束前給學生布置了如下作業：對自己前面寫的自評演講詞進行個人演講演練。同時，教師給學生提供了一個演講核檢表（見表1），引導學生對自己的演講初稿進行自評。這個核檢表有利于學生反思和改進自己的演講詞和演講技巧，為在課堂上的演講展示做更好的準備。教師在本節課的任務布置這一環節再次出示這一核檢表，提醒學生注意。這個核檢表在課后學生筆談中也得到了他們積極的反饋，如“這個表對我個人學習幫助很大，讓我對演講更清晰，更能抓住重點，更知道從哪些方面改進”。表1?RoleModels單元學生演講自評核檢表Checklistforthe

SpeechaboutMyRoleModelYes(√)orNo(×)DidIgreettheaudienceatthebeginningandendof

thespeech?DidIintroducewhomyrolemodelis?DidIintroducebasicinformationandmajor

achievementsofmyrolemodel?DidIintroducethequalitiesofmyrolemodeland

giveexamples?DidIintroducemyrolemodel'sinfluenceonme?DidIspeakclearlyandloudly?DidImakeeyecontactwiththeaudience?DidIuseproperbodylanguageinmyspeech?（2）師生共建學習難點評價量規針對本節課的教學難點，即榜樣人物的品質和支撐細節方面的邏輯性，教師采用師生共建的方式形成評價單。教師首先引導學生回顧文本“Arolemodelissomeonewelookupto,someonewhoinspiresustogetbetter.”，重溫榜樣人物的特質，即能夠激勵他人。之后教師展示學生典型習作片段，引導學生自主發現習作中作者選用的人物品質并不具備激勵性，并結合習作中的問題和文本中榜樣的定義，建構出評價維度之一，即：Therolemodel'squalitiesshouldbeinspiring.隨后，教師展示另外一個學生的作品案例，引導學生討論案例中作者使用的事例是否能夠支撐人物品質。學生發現作者使用的事例與人物品質關系不大，沒有必然的邏輯性。教師順勢引導學生建構另一條評價標準：Theexample(s)shouldsupporttherolemodel'squalities.最終形成了以下針對這一問題的評價量規（見表2）。表2?關于榜樣品質和事例的評價量規ScoreTherolemodel's

qualitiesTheexample(s)3veryinspiringsupporttherolemodel'squalitieseffectively2alittleinspiringsupporttherolemodel'squalitiesbutnotso

effectively1notinspiringenoughonlyweaklysupporttherolemodel'