大學英語閱讀教學中教師提問話語：類型、問題與優化策略一、引言1.1研究背景與意義1.1.1研究背景在全球化進程不斷加速的當今時代，英語作為國際交流的主要語言，其重要性愈發凸顯。大學英語教學作為高等教育的重要組成部分，肩負著培養學生具備良好英語綜合應用能力的重任。近年來，隨著教育理念的不斷更新和教學技術的持續發展，大學英語教學正經歷著深刻的變革。從傳統的以教師為中心的教學模式逐漸向以學生為中心的互動式、探究式教學模式轉變，強調學生在學習過程中的主體地位和主動參與。閱讀作為英語學習的重要技能之一，是學生獲取信息、拓展知識、提升語言能力的關鍵途徑。在大學英語教學中，閱讀教學占據著核心地位。然而，當前大學英語閱讀教學仍面臨諸多挑戰，如學生閱讀興趣不高、閱讀能力提升緩慢、教學方法單一等。如何提高大學英語閱讀教學的質量和效果，成為教育工作者亟待解決的問題。教師提問話語作為課堂教學中師生互動的重要方式，對學生的學習過程和學習效果有著深遠影響。有效的提問能夠激發學生的學習興趣，引導學生積極思考，促進學生對知識的理解和掌握，培養學生的語言運用能力和思維能力。在大學英語閱讀教學中，教師通過提問可以幫助學生理解閱讀文本的內容、結構和語言特點，引導學生進行批判性思考和分析，從而提高學生的閱讀水平。然而，在實際教學中，教師提問話語的運用存在諸多問題，如提問類型單一、提問層次較淺、提問缺乏針對性等，這些問題嚴重影響了閱讀教學的效果和學生的學習體驗。1.1.2研究意義本研究旨在深入分析大學英語閱讀教學中教師提問話語的現狀和問題，探討有效的提問策略和方法，為提高大學英語閱讀教學質量提供理論支持和實踐指導，具有重要的理論意義和實踐意義。從理論層面來看，本研究有助于豐富和完善教師話語理論和英語閱讀教學理論。通過對教師提問話語的深入研究，可以進一步揭示教師提問話語在語言教學中的作用和機制，為教師話語研究提供新的視角和實證依據。同時，本研究也可以為英語閱讀教學理論的發展提供有益的參考，推動閱讀教學方法和策略的創新和改進。在實踐意義方面，本研究對大學英語教師的教學實踐具有重要的指導作用。通過分析教師提問話語中存在的問題，提出針對性的改進建議和策略，可以幫助教師提高提問的質量和效果，優化課堂教學過程，增強學生的學習興趣和參與度，從而提高大學英語閱讀教學的質量和水平。此外，本研究的結果也可以為教材編寫者和教育管理者提供參考，有助于他們更好地設計教材和制定教學政策，促進大學英語教學的改革和發展。對于學生而言，教師有效的提問話語能夠引導他們掌握正確的閱讀方法和技巧，提高閱讀能力和思維能力，為今后的學習和工作打下堅實的基礎。1.2研究目的與方法1.2.1研究目的本研究旨在深入剖析大學英語閱讀教學中教師提問話語的類型、特點及存在的問題，通過對實際課堂教學案例的分析，揭示教師提問話語與學生學習效果之間的關系，為提高教師提問的有效性提供理論依據和實踐指導。具體而言，研究目的包括以下幾個方面：明確教師提問話語的類型：對大學英語閱讀教學中教師提問的類型進行系統分類，分析不同類型問題的使用頻率和分布情況，了解教師在提問類型選擇上的偏好和特點。例如，探究展示性問題（如“文章中提到的某一事實是什么？”）和參考性問題（如“你對文章中某一觀點的看法是什么？”）在課堂中的應用比例，以及各類問題在不同教學環節（如導入、講解、總結等）的出現頻次。分析教師提問話語存在的問題：通過對課堂教學的觀察和分析，找出教師提問話語中存在的不足之處，如提問類型單一、問題難度不合理、提問缺乏針對性等。研究這些問題對學生學習興趣、參與度和思維發展的影響，為后續提出改進策略提供依據。比如，探討過多使用展示性問題是否會限制學生的思維拓展，問題難度過高或過低是否會導致學生積極性受挫或學習動力不足。提出改進教師提問話語的策略：基于研究結果，結合相關教學理論和實踐經驗，提出切實可行的改進策略，以提高教師提問話語的質量和效果。這些策略包括優化提問類型組合、合理控制問題難度、增強提問的針對性和啟發性等，旨在激發學生的學習興趣，促進學生積極參與課堂互動，培養學生的批判性思維和語言運用能力。例如，建議教師在閱讀教學中適當增加參考性問題的比例，引導學生進行深入思考和討論；根據學生的實際水平和閱讀材料的難度，設計層次分明的問題，滿足不同學生的學習需求。1.2.2研究方法為實現上述研究目的，本研究將綜合運用多種研究方法，從不同角度收集和分析數據，以確保研究結果的可靠性和有效性。課堂觀察法：選取多所高校的大學英語閱讀課堂進行實地觀察，記錄教師提問的內容、方式、頻率以及學生的反應等信息。觀察過程中，采用結構化觀察量表，對教師提問的各個維度進行詳細記錄和分類，以便后續進行量化分析。同時，結合非結構化觀察，對課堂中的互動氛圍、學生的參與度等進行定性描述，全面了解教師提問話語在實際教學中的應用情況。例如，在觀察過程中，記錄教師每次提問的時間、問題類型、提問對象以及學生回答問題的時長、準確性和積極性等。案例分析法：選取具有代表性的大學英語閱讀教學案例，對教師提問話語進行深入分析。通過對案例中教師提問的目的、策略、效果等方面的研究，總結成功經驗和存在的問題，并進行針對性的討論和反思。案例分析將采用文本分析和視頻分析相結合的方法，對教師提問的語言表達、提問技巧以及與學生的互動過程進行細致剖析，挖掘其中的教學規律和啟示。比如，分析優秀教師在引導學生理解復雜閱讀文本時所采用的提問策略，以及這些策略如何促進學生的思維發展和語言學習。問卷調查法：設計針對大學英語教師和學生的調查問卷，了解他們對教師提問話語的看法、需求和建議。問卷內容將涵蓋教師提問的類型、頻率、難度、有效性等方面，以及學生在課堂提問中的參與度、收獲和遇到的困難等。通過對問卷數據的統計和分析，獲取教師和學生對提問話語的主觀評價和反饋信息，為研究提供更全面的視角。例如，向教師詢問他們在設計問題時的考慮因素、對不同類型問題的使用意圖以及對提問效果的自我評價；向學生了解他們對教師提問的興趣程度、是否能夠理解問題、回答問題的信心和收獲等。訪談法：對部分大學英語教師和學生進行訪談，深入了解他們在閱讀教學中關于教師提問話語的體驗和想法。訪談將采用半結構化的方式，根據研究目的和問卷結果，設計一系列開放性問題，引導訪談對象分享他們的觀點和經驗。通過訪談，獲取更深入、詳細的信息，補充和驗證問卷調查和課堂觀察的結果，進一步探究教師提問話語存在的問題及原因。例如，與教師探討在實際教學中遇到的提問困難和挑戰，以及他們對改進提問話語的建議；與學生交流他們希望教師在提問方面做出哪些改變，以及什么樣的提問方式更能激發他們的學習興趣和積極性。二、大學英語閱讀教學中教師提問話語的理論基礎2.1相關理論概述2.1.1二語習得理論二語習得理論是研究人們在母語之外學習第二語言的過程和規律的理論體系，其包含多個重要假說，對大學英語閱讀教學中教師提問話語有著深遠的啟示。其中，Krashen的可理解性輸入假說認為，人類習得語言的最基本途徑是對語言輸入的理解，“可理解的語言輸入”是語言習得的必要條件，用公式表示為“i+1”。“i”代表學習者現有的語言水平，“1”則表示略高于學習者現有水平的語言知識或技能。這意味著教師在提問時，所使用的語言應稍高于學生的現有水平，使學生能夠在理解問題的基礎上，通過思考和回答問題，接觸到新的語言知識和表達方式，從而實現語言能力的提升。例如，在閱讀一篇關于科技發展的文章時，教師可以提問：“Basedonthearticle,whatarethepotentialimpactsofthelatesttechnologicaladvancementsonourdailylivesthatwehaven'tconsideredbefore?”這個問題既基于學生對文章內容的理解，又引導他們思考文章未明確提及但與主題相關的深層次內容，促使學生運用已有的語言知識去探索新的知識領域，達到“i+1”的輸入效果。Long的互動假說同樣強調可理解的語言輸入是語言習得的必要條件，該假說認為，“雙向交際”比“單向交際”更有利于語言習得。在雙向交際過程中，當語言溝通出現困難時，如果交際雙方有機會表達理解上的困難，并對交際意義進行協商，在交際結構上做出相應的調整，那么語言輸入就會變得可以理解，進而產生語言習得。在大學英語閱讀教學中，教師提問是實現雙向交際的重要方式。教師通過提問引導學生參與討論，學生在回答問題的過程中，若遇到理解困難或表達障礙，教師可以與學生進行意義協商，如通過重新表述問題、給予提示或引導學生舉例說明等方式，幫助學生理解問題并準確表達自己的想法。這種互動過程不僅提高了語言輸入的可理解性，還能讓學生在實踐中鍛煉語言運用能力，促進語言習得。例如，在討論一篇文學作品時，教師提問：“Whatdoyouthinktheauthorintendedtoconveythroughtheuseofthisparticularmetaphor?”學生可能對“metaphor”這個詞匯的理解存在困難，教師可以進一步解釋：“Ametaphorisafigureofspeechthatmakesanimplicit,implied,orhiddencomparisonbetweentwothingsthatareunrelatedbutsharesomecommoncharacteristics.Forexample,'Timeisathief.'Here,timeiscomparedtoathief.Now,canyouthinkaboutthemetaphorinthetext?”通過這樣的互動和協商，學生能夠更好地理解問題，參與討論，從而實現語言的學習和運用。2.1.2交際教學法理論交際教學法理論起源于20世紀60年代的英國，當時以培養學生實際運用語言能力為目標，強調語言的真實性和交際性，后在歐美國家得到廣泛應用，并于70年代傳入我國。經過數十年的發展，該理論已形成較為完善的體系，并在教學實踐中不斷豐富和拓展。其核心思想是以語言交際能力培養為核心，關注學生的語言運用能力，主張在真實的語境中進行教學，鼓勵學生通過互動、合作等方式提高語言交際能力，以適應全球化時代對英語人才的需求。在大學英語閱讀教學中，交際教學法理論對教師提問促進課堂交際提出了明確要求與指導。教師提問應具有交際性目的，旨在促進學生之間、師生之間的真實交流，而非簡單的知識問答。例如，在閱讀一篇關于校園生活的文章后，教師可以提問：“Shareyourownexperiencesofparticipatingincampusactivitiessimilartothosementionedinthearticle.Whatdidyoulearnfromthem?”這個問題要求學生結合自身經歷進行回答，引發學生之間的交流和分享，使課堂成為一個真實的交際場景，學生在交流中不僅提高了語言表達能力，還增進了對不同觀點和經歷的理解。教師提問應注重創設真實語境。通過提問引導學生在與閱讀文本相關的真實或模擬真實的情境中運用語言，使學生能夠更好地理解和運用所學語言知識。如在閱讀一篇關于旅游的文章時，教師可以設置這樣的問題：“Imagineyouareatourguideintroducingthistouristdestinationtoagroupofforeignvisitors.Whatkeypointswouldyouhighlight?”學生在回答這個問題時，需要將自己代入導游的角色，運用文章中的信息和自身的語言儲備，向“外國游客”介紹旅游目的地，從而在真實情境中鍛煉語言交際能力。交際教學法理論還強調提問要促進學生的互動與合作。教師可以設計小組討論式的問題，讓學生在合作中共同完成任務，培養團隊合作精神和溝通能力。例如，在閱讀一篇關于社會熱點問題的文章后，教師提問：“Divideintogroupsanddiscussdifferentsolutionstothissocialissue.Eachgroupneedstopresentacomprehensiveplan.”學生通過小組討論，交流各自的觀點和想法，共同探討解決問題的方案，在互動合作中提高語言交際能力和思維能力。2.2教師提問話語在英語閱讀教學中的重要性2.2.1促進學生語言輸入與輸出在大學英語閱讀教學中，教師提問是引導學生接觸和運用語言的關鍵手段，對提升學生語言能力起著不可或缺的作用。從語言輸入角度來看，教師提問能夠引導學生關注閱讀文本中的關鍵信息，幫助學生理解文本的詞匯、語法和句式結構。例如，在閱讀一篇科技類文章時，教師提問：“Whatnewscientificconceptsareintroducedinthispassage?”這促使學生仔細閱讀文本，查找并理解文中出現的新科學概念，如“artificialintelligence”“quantumcomputing”等專業詞匯，以及相關的復雜句式，如“Artificialintelligence,whichhasbeenrapidlydevelopinginrecentyears,isrevolutionizingvariousindustriesbyenablingmachinestolearnandmakedecisionsontheirown.”通過對這些語言知識的理解和吸收，學生實現了有效的語言輸入。教師提問還能引導學生進行語言輸出。當教師提出問題后，學生需要運用所學的語言知識進行思考和回答，這一過程鍛煉了學生的口語表達和書面表達能力。以討論一篇文學作品的主題和人物形象為例，教師提問：“Howdoyouthinktheauthordevelopedthemaincharacter'spersonality?”學生在回答時，需要組織語言，闡述自己對作者寫作手法的理解，如“Theauthordevelopedthemaincharacter'spersonalitythroughvividdescriptionsofhisactionsanddialogues.Forexample,whenthecharacterfacedadifficultsituation,hisdecisiveactionsshowedhiscourageanddetermination.”在這個過程中，學生不僅加深了對文章內容的理解，還提高了語言運用的準確性和流暢性，實現了從語言輸入到輸出的轉化。此外，教師提問還能激發學生主動探索語言知識的興趣。當學生在回答問題時遇到困難，他們會主動查閱詞典、參考資料，或者向教師和同學請教，從而進一步擴大語言輸入的范圍。例如，在閱讀一篇關于歷史事件的文章時，學生可能對某個歷史時期的特定詞匯或文化背景知識不了解，教師提問后，學生為了準確回答問題，會主動查閱相關歷史資料，了解如“theRenaissance”（文藝復興）時期的文化、藝術、科學等方面的知識，同時學習與之相關的英語表達方式，如“humanism”（人文主義）、“Renaissanceart”（文藝復興藝術）等詞匯，豐富自己的語言儲備。2.2.2激發學生思維能力教師提問在激發學生批判性思維和創造性思維方面具有重要作用，能夠引導學生深入思考閱讀文本，培養學生獨立思考和創新的能力。在批判性思維培養方面，教師通過提問引導學生對閱讀文本的內容、觀點、論證邏輯等進行分析和評價。例如，在閱讀一篇關于社會熱點問題的議論文時，教師提問：“Whatarethestrengthsandweaknessesoftheauthor'sargument?”學生需要仔細研讀文章，分析作者的論點、論據和論證過程，思考作者的觀點是否合理，論據是否充分，論證邏輯是否嚴密。通過這樣的提問，學生學會從不同角度審視文章，不盲目接受作者的觀點，而是進行理性的分析和判斷，從而培養批判性思維能力。如學生可能會指出文章中某個論據的時效性不足，或者論證過程中存在邏輯漏洞，提出自己的見解和看法。在創造性思維激發方面，教師可以提出開放性問題，鼓勵學生發揮想象力，提出獨特的觀點和想法。以閱讀一篇科幻小說為例，教師提問：“Ifyouweretheauthor,howwouldyoucontinuethestory?”這個問題打破了學生對文本既定內容的局限，促使學生發揮創造性思維，想象小說中未來世界的發展方向，構思新的情節和故事走向。學生可能會提出與原文截然不同但充滿創意的想法，如創造新的外星生物、設計獨特的科技發明或構建新穎的社會形態等，從而培養學生的創新思維和創造力。教師提問還能引導學生進行知識的遷移和應用，進一步拓展思維能力。在閱讀一篇關于環境保護的文章后，教師提問：“Basedonwhatyou'veread,whatpracticalmeasurescanwetakeinourdailylivestocontributetoenvironmentalprotection?”學生需要將文章中所學的環保知識與實際生活相結合，思考并提出具體的環保行動建議，如減少使用一次性塑料制品、倡導綠色出行、進行垃圾分類等。這一過程不僅檢驗了學生對知識的掌握程度，還鍛煉了學生運用知識解決實際問題的能力，促進了思維的深化和拓展。2.2.3增強課堂互動與參與度教師提問是營造活躍課堂氛圍、提高學生參與積極性的重要方式，能夠促進師生之間、學生之間的互動與交流，使課堂教學更加生動有趣。在課堂教學中，教師通過提問激發學生的好奇心和求知欲，吸引學生的注意力，使學生積極參與到課堂討論中來。例如，在閱讀課程開始時，教師可以提出一個有趣的問題作為導入，如“HaveyoueverimaginedwhatlifewouldbelikewithouttheInternet?Now,let'sreadthisarticletoseewhattheauthorthinks.”這樣的問題能夠迅速引發學生的興趣，激發學生的思考，使學生帶著好奇心去閱讀文章，積極參與后續的課堂討論。教師提問還能促進師生之間的互動與交流。當教師提出問題后，學生通過回答問題表達自己的觀點和想法，教師則根據學生的回答給予反饋和指導，形成良好的師生互動。這種互動不僅能夠幫助教師了解學生的學習情況和思維過程，及時調整教學策略，還能增強學生的學習信心和參與感。例如，在討論一篇關于文化差異的文章時，教師提問：“Canyousharesomeexperiencesofculturaldifferencesyou'veencounteredinyourdailylife?”學生紛紛分享自己的經歷，教師認真傾聽，并對學生的回答進行點評和補充，引導學生進一步思考文化差異背后的原因和影響，加深學生對文章內容的理解，同時營造出輕松活躍的課堂氛圍。教師提問還能促進學生之間的合作與交流。通過小組討論的形式，教師提出問題，讓學生在小組內共同探討答案，培養學生的團隊合作精神和溝通能力。例如，在閱讀一篇關于商業案例的文章后，教師提問：“Divideintogroupsanddiscussthestrategiesthatthecompanyinthearticlecouldhavetakentoimproveitsperformance.Eachgroupneedstopresentacomprehensiveplan.”學生在小組討論中，各抒己見，分享自己的觀點和想法，共同分析案例，制定解決方案。在這個過程中，學生學會傾聽他人的意見，相互學習，相互啟發，提高了團隊協作能力和溝通交流能力，同時也增強了課堂的互動性和參與度。三、大學英語閱讀教學中教師提問話語的類型3.1基于問題功能的分類在大學英語閱讀教學中，教師提問話語根據其功能可分為理解性問題、推理性問題和評價性問題。不同類型的問題在激發學生思維、促進學生對閱讀文本的理解以及培養學生語言運用能力等方面發揮著不同的作用。3.1.1理解性問題理解性問題主要是為了幫助學生理解文章的基本內容，包括文章的細節、主旨、邏輯關系等。這類問題是閱讀教學中最基礎的問題類型，旨在引導學生對文本進行細致的閱讀和分析，獲取關鍵信息，為進一步的思考和討論奠定基礎。在針對文章細節的提問中，教師會關注文本中的具體事實、數據、事件等信息。例如，在閱讀一篇關于歷史事件的文章時，教師可能會問：“Whendidtheeventtakeplace?”“Whowerethemainparticipantsinthisevent?”“Whatwerethespecificconsequencesofthiseventaccordingtothearticle?”這些問題能夠引導學生仔細閱讀文本，查找并理解文章中的細節信息，培養學生的信息提取能力。通過對細節的把握，學生能夠更全面地了解文章內容，增強對文本的理解。針對文章主旨的提問，教師會引導學生從整體上把握文章的核心思想。比如，在閱讀一篇議論文后，教師可能會問：“Whatisthemainargumentoftheauthorinthispassage?”“Whatisthecentralideathattheauthoristryingtoconvey?”這類問題促使學生對文章的各個部分進行綜合分析，提煉出文章的主旨，提高學生的概括能力和對文本整體的理解能力。在關注文章邏輯關系方面，教師會提問一些關于文章結構、段落之間的銜接以及因果關系等問題。例如，“Howdoestheauthororganizethepassage?Whatistherelationshipbetweenthedifferentparagraphs?”“Whatarethecausesandeffectsdescribedinthearticle?”通過這些問題，學生能夠更好地理解文章的邏輯結構，把握作者的寫作思路，從而更深入地理解文章內容。理解性問題能夠幫助學生扎實地掌握文章的基本信息，為后續的學習和思考提供堅實的基礎。3.1.2推理性問題推理性問題旨在引導學生根據文章所提供的信息進行推理和分析，挖掘文章的深層含義，理解作者的意圖和觀點，培養學生的邏輯思維能力和批判性思維能力。這類問題的特點是需要學生超越文章表面的文字表述，運用已有的知識和經驗，對文章中的信息進行加工和整合，從而得出合理的推斷。例如，在閱讀一篇關于社會現象的文章時，教師可能會問：“Basedonwhattheauthorhasdescribed,whatdoyouthinkwillbethefuturedevelopmenttrendofthissocialphenomenon?”這個問題要求學生在理解文章對當前社會現象描述的基礎上，運用自己的思考和判斷能力，推測未來的發展趨勢。學生需要分析文章中提到的各種因素，如社會、經濟、文化等方面的因素，以及它們之間的相互關系，從而做出合理的推理。教師還可能會問：“Whatcanweinferfromtheauthor'schoiceofwordsandthetoneofthepassage?”這就需要學生關注作者的用詞和語氣，分析其中蘊含的情感和態度，進而推斷出作者的意圖和觀點。比如，如果作者在描述某個問題時使用了強烈的批判性詞匯，那么學生可以推斷出作者對該問題持否定態度。推理性問題能夠激發學生的思維活力，促使學生深入思考文章的內涵，培養學生獨立思考和分析問題的能力。通過回答這類問題，學生學會從不同角度審視文章，不局限于表面的理解，而是深入挖掘文章背后的意義，提高閱讀理解的深度和廣度。3.1.3評價性問題評價性問題主要是促使學生對文章的內容、觀點、寫作風格等進行評價，表達自己的個人觀點和看法，培養學生的批判性思維和創新能力。這類問題鼓勵學生積極參與討論，發表自己獨特的見解，培養學生的獨立思考能力和語言表達能力。例如，在閱讀一篇關于某個科學理論的文章后，教師可能會問：“Doyouagreewiththeauthor's觀點onthisscientifictheory?Whyorwhynot?”學生在回答這個問題時，需要對文章中作者的觀點進行分析和評估，結合自己的知識和經驗，闡述自己同意或不同意的理由。這不僅考查了學生對文章內容的理解，還鍛煉了學生的批判性思維能力和語言表達能力。教師還可能會問：“Whatdoyouthinkarethestrengthsandweaknessesoftheauthor'swritingstyleinthisarticle?”這個問題引導學生從寫作風格的角度對文章進行評價，如語言的準確性、生動性、邏輯性等方面。學生需要仔細品味文章的語言，分析作者的寫作手法，從而發表自己的看法。評價性問題能夠激發學生的創新思維，讓學生在評價文章的過程中，提出自己的獨特見解，培養學生的創新能力和批判性思維能力。通過參與評價性問題的討論，學生學會對知識進行反思和質疑，提高自己的學習能力和綜合素質。3.2基于問題答案的分類3.2.1封閉性問題封閉性問題是指答案相對固定、明確的問題，這類問題通常用于檢查學生對基礎知識的掌握程度，幫助學生鞏固所學內容，確保學生對閱讀文本的基本理解。在大學英語閱讀教學的詞匯和語法知識鞏固環節，教師常使用封閉性問題。例如，在閱讀一篇新的文章前，教師可能會針對文章中出現的重點詞匯提問：“Whatdoestheword'innovation'meaninthiscontext?”學生需要根據所學的詞匯知識，準確回答出“innovation”的含義為“創新；革新”。這種提問方式能夠幫助學生強化對生詞的記憶，確保學生在閱讀過程中不會因詞匯障礙而影響對文章的理解。在檢查學生對文章細節的理解時，封閉性問題也發揮著重要作用。教師會提問一些基于文章具體內容的問題，如“Whendidthemaincharacterinthestoryarriveatthemysteriousislandaccordingtothepassage?”學生只需在文章中找到相關信息，就能準確回答出時間，如“AtmidnightlastFriday”。這類問題能夠引導學生仔細閱讀文本，關注文章中的細節信息，培養學生的信息提取能力和對文本的細致理解能力。在閱讀理解的初期階段，教師也會運用封閉性問題來引導學生初步了解文章的基本框架和主要內容。比如，在閱讀一篇議論文后，教師提問：“Whatistheauthor'smainargumentinthispassage?”學生需要從文章中提煉出作者的核心觀點，如“Theauthorarguesthatstricterenvironmentalprotectionpoliciesareurgentlyneededtoaddresstheglobalclimatechangeissue”。通過這樣的提問，教師可以快速了解學生對文章主旨的把握情況，為后續更深入的教學活動奠定基礎。封閉性問題在大學英語閱讀教學中具有重要的基礎作用，能夠幫助學生扎實掌握基礎知識和文本細節，為進一步的學習和思考提供保障。然而，過多使用封閉性問題可能會限制學生的思維發展，因此教師需要合理控制其使用頻率，結合其他類型的問題，促進學生的全面發展。3.2.2開放性問題開放性問題是指答案不唯一、鼓勵學生自由發揮、表達個人觀點和想法的問題。這類問題在大學英語閱讀教學中具有重要價值，能夠激發學生的思維活力，培養學生的創新能力、批判性思維能力和語言表達能力。在培養學生的批判性思維方面，開放性問題引導學生對閱讀文本進行深入分析和評價。例如，在閱讀一篇關于社會熱點問題的文章后，教師提問：“Doyouagreewiththeauthor's觀點onthissocialissue?Pleaseexplainyourreasons.”學生需要仔細研讀文章，分析作者的觀點、論據和論證邏輯，然后結合自己的知識和經驗，表達自己是否同意作者的觀點，并闡述詳細的理由。這促使學生不僅僅被動接受文章內容，而是主動思考，對作者的觀點進行質疑和反思，培養批判性思維能力。比如，學生可能會指出文章中某個論據的局限性，或者提出自己對該社會問題的獨特見解，與作者的觀點進行對比和討論。開放性問題還能激發學生的創新思維。以閱讀一篇科幻小說為例，教師提問：“Ifyouweretheauthor,howwouldyoucontinuethestory?”這個問題打破了學生對原文的固有思維模式，鼓勵學生發揮想象力，構思新的情節和故事走向。學生可能會創造出全新的角色、場景或科技元素，展現出獨特的創新思維。他們可能會想象小說中的主人公在未來遇到新的挑戰，并通過獨特的方式解決問題，為故事增添新的亮點。在提升學生語言表達能力方面，開放性問題提供了廣闊的空間。學生在回答開放性問題時，需要組織語言，清晰、連貫地表達自己的觀點和想法。例如，在討論一篇關于文化差異的文章時，教師提問：“Shareyourownexperiencesofculturaldifferencesandhowyoudealtwiththem.”學生在分享自己的經歷時，需要運用恰當的詞匯、語法和句式，準確地描述事件和表達自己的感受。這不僅鍛煉了學生的口語表達能力，還能提高學生語言運用的靈活性和準確性。開放性問題在大學英語閱讀教學中能夠促進學生思維的深度和廣度發展，培養學生的綜合能力，使學生在閱讀學習中更加積極主動，提升學習效果。教師應充分利用開放性問題的優勢，設計多樣化的問題，引導學生進行深入思考和交流。四、大學英語閱讀教學中教師提問話語存在的問題4.1提問類型單一4.1.1展示性問題居多在大學英語閱讀教學的課堂上，教師提問存在著展示性問題占比過高的現象。這類問題通常有著明確且固定的答案，教師提問的目的主要是檢驗學生對閱讀文本中具體事實、細節信息的掌握程度。比如在閱讀一篇關于歷史事件的文章后，教師常常會問：“文章中提到該歷史事件發生的具體年份是多少？”“事件中的關鍵人物有哪些？”這些問題的答案在文章中清晰可尋，學生只需通過簡單的查找和記憶就能回答。再如，在學習一篇介紹自然科學知識的文章時，教師可能會問：“文中提到的某種科學現象的定義是什么？”這種展示性問題雖然能夠幫助學生快速確認對基礎知識的理解，但從課堂觀察數據來看，其出現頻率過高。在部分課堂中，展示性問題的占比甚至超過了70%，而參考性問題的比例則相對較低，僅占30%左右。過多的展示性問題使得課堂互動模式較為單一，主要表現為教師提問，學生回答，然后教師簡單反饋。這種模式缺乏深度的交流和探討，學生的參與度和積極性受到一定程度的抑制。由于展示性問題的答案相對固定，學生在回答時往往不需要進行深入思考，這就限制了學生思維的拓展和語言運用能力的提升。在這樣的課堂氛圍中，學生逐漸養成了依賴教師提問、被動接受知識的學習習慣，缺乏主動探索和思考的動力。參考性問題能夠引導學生進行深入思考，培養學生的批判性思維和語言表達能力。在閱讀一篇關于社會熱點問題的文章后，教師若提出“你對文章中作者關于解決該社會問題的建議有何看法？”這類參考性問題，學生需要結合自身的知識儲備和生活經驗，對文章內容進行分析和評價，從而發表自己的觀點。這不僅能夠激發學生的學習興趣，還能促進學生之間的交流與合作，提高學生的語言運用能力和思維能力。然而，由于參考性問題需要教師在課前進行更充分的準備，對教師的教學能力和應變能力要求也更高，因此在實際教學中，教師往往更傾向于使用展示性問題。4.1.2缺乏高階思維問題在大學英語閱讀教學中，教師提問較少涉及培養學生分析、評價等高階思維的問題。在閱讀教學過程中，教師更多關注的是學生對文章表面信息的理解，如文章的主旨大意、細節內容等，而對于能夠引導學生深入思考、分析文章結構、評價作者觀點、提出創新性見解的高階思維問題，設計和提問的頻率較低。例如，在閱讀一篇議論文時，教師可能只是簡單地問學生：“文章的主要觀點是什么？”“作者用了哪些例子來支持他的觀點？”這些問題雖然有助于學生理解文章的基本內容，但僅僅停留在低階思維層面。培養學生高階思維能力對學生的長遠發展具有重要意義。高階思維能力包括分析能力、綜合能力、評價能力和創造能力等，這些能力能夠幫助學生更好地應對復雜多變的現實世界，提高學生的創新能力和解決問題的能力。在閱讀一篇關于文化差異的文章時，教師若能提出“作者在闡述文化差異時，采用的論證方法有哪些優點和不足？”“基于文章內容，你認為如何才能更好地促進不同文化之間的交流與融合？”這類問題，能夠引導學生對文章進行深入分析和評價，培養學生的批判性思維和創新能力。然而，當前教師提問中高階思維問題的缺乏，使得學生在閱讀學習中難以充分鍛煉和提升這些重要能力。學生在面對需要深入思考和分析的問題時，往往感到無從下手，缺乏獨立思考和解決問題的能力。這不僅影響了學生在英語閱讀學習中的效果，也不利于學生未來的學習和職業發展。教師應認識到培養學生高階思維能力的重要性，在閱讀教學中設計更多具有啟發性和挑戰性的高階思維問題，引導學生積極思考，提高學生的思維水平和綜合素養。4.2提問策略不當4.2.1問題難度不合理在大學英語閱讀教學中，教師提問的問題難度設置不合理是一個較為突出的問題，這主要體現在問題過易或過難兩個方面，兩者均無法有效滿足學生的學習需求，對教學效果產生負面影響。部分教師在提問時，問題難度偏低，過多聚焦于簡單的事實性知識和文本表面信息。在閱讀一篇介紹歷史文化的文章時，教師可能會反復提問諸如“文章中提到的歷史事件發生在哪一年？”“涉及的主要人物叫什么名字？”這類只需學生通過簡單的查找和記憶就能回答的問題。這種低難度問題在課堂提問中占比較高，使得學生無需深入思考，難以激發學生的思維活力和學習興趣。長期處于這樣的提問環境中，學生容易養成思維的惰性，對知識的理解和掌握停留在淺層次，無法培養其分析問題、解決問題的能力，也難以提升學生的語言運用能力和思維水平。與之相反，有些教師在提問時設置的問題難度過高，超出了學生的現有知識水平和能力范圍。在閱讀一篇關于科技前沿的學術性文章時，教師可能會提出一些涉及復雜專業知識和高深理論的問題，如“基于文章內容，闡述該科技成果在未來5年內對全球經濟格局的潛在影響，并分析其實現的可行性和可能面臨的挑戰”。這樣的問題對于大多數學生來說，缺乏足夠的知識儲備和背景了解，難以找到思考的切入點，導致學生在回答問題時感到無從下手，自信心受挫，進而對閱讀學習產生畏難情緒。這種情況下，學生不僅無法從回答問題中獲得成就感和學習動力，還可能會對課堂教學失去興趣，影響教學的順利進行。教師在提問時應充分考慮學生的實際水平和閱讀材料的難度，合理設計問題難度。根據學生的英語基礎、認知能力和閱讀經驗，將問題分為不同層次，從簡單到復雜，逐步引導學生深入思考。對于基礎薄弱的學生，可以先提出一些簡單的理解性問題，幫助他們鞏固基礎知識，增強學習信心；對于學習能力較強的學生，則可以適當提出一些具有挑戰性的推理性和評價性問題，激發他們的思維潛能，促進其能力的提升。在設計問題時，還應結合閱讀材料的內容和教學目標，確保問題難度與教學內容相匹配，既能夠滿足學生的學習需求，又能夠達到教學目的。4.2.2提問時機不恰當提問時機的選擇對大學英語閱讀教學的效果有著重要影響。然而，在實際教學中，教師提問時機不當的情況時有發生，這在很大程度上影響了教學節奏和學生的思考過程。部分教師在閱讀教學過程中提問過早，在學生尚未充分閱讀和理解文本內容之前就拋出問題。在學生剛開始閱讀一篇文章時，教師就急于提問：“文章的主旨是什么？”此時，學生還沒有對文章進行全面的閱讀和分析，對文章的內容和結構缺乏整體的認識，很難準確回答這個問題。這種過早的提問不僅打斷了學生的閱讀思路，干擾了學生對文本的深入理解，還會讓學生感到不知所措，降低學生的學習積極性。因為學生在沒有充分準備的情況下被要求回答問題，容易產生緊張和焦慮情緒，影響他們對知識的吸收和掌握。而有些教師提問過晚，在學生已經對閱讀內容有了一定的理解和思考后，沒有及時抓住時機進行提問，導致學生的思維熱度逐漸降低，錯過了最佳的互動時機。在學生完成一篇文章的閱讀并進行了一段時間的自主思考后，教師沒有及時引導學生進行討論和交流，而是繼續講解其他內容，過了很長時間才回過頭來提問。此時，學生的注意力可能已經分散，對之前閱讀內容的記憶和思考也變得模糊，回答問題的積極性和準確性都會受到影響。這種提問過晚的情況，使得教師無法及時了解學生的學習情況和思維過程，無法有效地引導學生深入思考，也浪費了寶貴的課堂教學時間。教師應準確把握提問時機，在學生閱讀過程中，根據教學內容和學生的學習狀態，選擇恰當的時機進行提問。在學生初步閱讀文本后，可以提出一些簡單的問題，引導學生對文章的基本內容進行梳理和總結，幫助學生建立對文章的整體認識。當學生對文章有了一定的理解后，再提出一些深入的問題，激發學生的思維，促進學生對文章的深入分析和思考。例如，在學生閱讀完一篇議論文后，教師可以先提問：“文章的主要觀點是什么？作者提出了哪些論據來支持這個觀點？”幫助學生梳理文章的結構和內容。然后，再提問：“你是否同意作者的觀點？請闡述你的理由。”引導學生進行批判性思考和討論，提高學生的思維能力和語言表達能力。4.3提問反饋不足4.3.1反饋形式單一在大學英語閱讀教學中，教師對學生回答的反饋形式較為單一，這在很大程度上影響了學生的學習積極性和學習效果。許多教師在學生回答問題后，僅僅給予簡單的肯定或否定評價，缺乏對學生回答內容的深入分析和具體反饋。例如，當學生回答完問題后，教師只是簡單地說“Good”“Right”“Correct”或者“No,that'swrong”，沒有進一步闡述學生回答正確或錯誤的原因，也沒有提供如何改進或完善答案的建議。這種簡單的反饋方式無法讓學生清楚地了解自己的回答是否準確、全面，也無法幫助學生發現自己在知識掌握和思維方法上的不足，不利于學生學習能力的提升。在閱讀一篇關于文學作品的文章后，教師提問：“Whatarethemainthemesofthisliterarywork?”學生回答：“Loveandfriendship.”教師只是簡單地回應：“Good,that'sright.”然而，對于這個回答，教師本可以進一步引導學生，如詢問學生從哪些情節或描寫中體會到了這些主題，幫助學生深入理解文章內容，提高分析問題的能力。或者當學生回答錯誤時，教師不應僅僅告知學生答案錯誤，而應引導學生重新思考，如提問：“Thinkabouttheeventsinthestoryagain.Doyouthinkthereareotherelementsthatmightrepresentthemainthemes?”這樣的反饋能夠激發學生的思考，促進學生對知識的理解和掌握。單一的反饋形式還會使課堂互動變得單調乏味，降低學生的參與熱情。學生在回答問題后，渴望得到教師的關注和有價值的反饋，如果總是得到簡單的肯定或否定，他們會逐漸失去回答問題的積極性，認為自己的努力沒有得到重視，從而影響課堂參與度和學習效果。教師應豐富反饋形式，針對學生的回答給予具體、詳細的反饋，包括對學生回答的優點進行肯定和鼓勵，對存在的問題提出具體的改進建議，引導學生進一步思考和探索，以提高學生的學習興趣和學習效果。4.3.2缺乏有效追問在大學英語閱讀教學中，教師缺乏有效追問的情況較為普遍，這限制了學生思維的深化和對知識的深入理解。當學生回答問題后，教師往往沒有進一步追問，以引導學生拓展思路、挖掘更深層次的信息。在閱讀一篇關于歷史事件的文章后，教師提問：“Whatwerethemaincausesofthishistoricalevent?”學生回答：“Economicfactorsandpoliticalinstability.”教師如果此時沒有進一步追問，如“Canyouelaborateonhowtheseeconomicfactorsandpoliticalinstabilityspecificallyledtotheevent?Forexample,whatwerethespecificeconomicpoliciesorpoliticalconflictsinvolved?”學生就可能不會對這個問題進行更深入的思考，只是停留在表面的回答上。有效追問能夠引導學生深入思考，培養學生的批判性思維和邏輯思維能力。通過追問，教師可以幫助學生梳理思路，使學生更加清晰地表達自己的觀點，同時也能讓學生發現自己思維中的漏洞和不足之處，從而不斷完善自己的思考過程。在討論一篇關于社會現象的文章時，教師提問：“Whatarethepossiblesolutionstothissocialphenomenonaccordingtothearticle?”學生回答：“Strengtheningeducationandpromotingpublicawareness.”教師可以追問：“Howdoyouthinkstrengtheningeducationcanspecificallyaddressthisproblem?Andwhatmeasurescanbetakentoeffectivelypromotepublicawareness?”這樣的追問能夠促使學生深入分析文章內容，結合實際情況進行思考，提出更具體、更有針對性的解決方案，提高學生的思維能力和解決問題的能力。缺乏有效追問還會導致課堂討論的深度和廣度不足，無法充分激發學生的學習潛力。在課堂教學中，追問是推動學生思維發展的重要手段，能夠引導學生從不同角度思考問題，拓寬學生的視野。如果教師不善于追問，學生的思維就會受到限制，無法充分發揮自己的想象力和創造力。教師應重視有效追問，根據學生的回答，適時提出有針對性的問題，引導學生深入思考，提高課堂教學的質量和效果。五、大學英語閱讀教學中教師提問話語的案例分析5.1案例選取與研究設計5.1.1案例選取為了全面、深入地研究大學英語閱讀教學中教師提問話語的實際情況，本研究在案例選取上遵循了多樣性和代表性的原則。從不同類型的高校中選取了5位具有不同教學經驗和教學風格的教師，涵蓋了綜合性大學、理工科大學和文科院校。這些教師所教授的閱讀課程包括通用英語閱讀課程、專業英語閱讀課程以及拓展性閱讀課程，確保了研究對象的多樣性，能夠反映不同教學背景下教師提問話語的特點。在具體選取過程中，首先通過與各高校的英語教學部門溝通，了解教師的基本教學情況和課程設置。然后，根據研究目的和要求，篩選出符合條件的教師。為了保證案例的代表性，選取的教師在教學經驗上既有教齡超過10年的資深教師，也有教齡在3-5年的年輕教師。他們在教學過程中采用了不同的教學方法和策略，有的注重傳統的語法翻譯法，有的則積極采用以學生為中心的互動式教學法。針對每位教師，選取了一個完整的閱讀教學單元作為研究案例。這些閱讀材料的體裁豐富多樣，包括記敘文、議論文、說明文等，題材涉及文化、科技、社會、歷史等多個領域。在記敘文方面，選取了一篇講述個人成長經歷的文章，如《MyJourneytoSelf-Discovery》，教師在教學過程中通過提問引導學生關注人物的情感變化和成長歷程；議論文選取了《TheProsandConsofArtificialIntelligence》，教師提問旨在激發學生對人工智能利弊的思考和討論；說明文選取了《TheStructureandFunctionoftheHumanBrain》，教師通過提問幫助學生理解大腦的結構和功能等專業知識。通過對這些不同體裁和題材的閱讀材料進行分析，可以更全面地了解教師在不同教學內容下提問話語的運用情況。5.1.2研究設計本研究綜合運用了多種研究方法，以確保研究結果的準確性和可靠性。課堂觀察：在選取的5位教師的閱讀課堂上進行了為期一個學期的跟蹤觀察。在觀察過程中，詳細記錄教師提問的內容、方式、頻率、對象以及學生的反應等信息。采用了結構化觀察量表，對教師提問的各個維度進行量化記錄，如問題類型（理解性問題、推理性問題、評價性問題等）、問題難度（簡單、中等、困難）、提問時機（閱讀前、閱讀中、閱讀后）等。同時，結合非結構化觀察，對課堂氛圍、師生互動情況等進行定性描述，全面了解教師提問話語在實際教學中的應用場景和效果。例如，在觀察教師A的課堂時，記錄到在閱讀一篇關于文化差異的文章前，教師A提出了一個開放性的理解性問題：“WhatculturaldifferencesdoyouthinkexistbetweenChinaandWesterncountriesbasedonyourownexperiences?”這個問題激發了學生的興趣，學生們紛紛舉手發言，分享自己的經歷和看法，課堂氛圍活躍。錄音轉寫：對每堂觀察課進行全程錄音，并在課后及時將錄音內容轉寫成文字。通過對轉寫文本的細致分析，深入研究教師提問話語的語言特征，包括詞匯運用、句式結構、語法正確性等。同時，分析教師提問的邏輯連貫性和表達清晰度，以及教師對學生回答的反饋方式和語言。例如，在對教師B的課堂錄音轉寫文本分析中發現，教師B在提問時經常使用復雜的句式結構，如“Inlightofthefactthattheauthorhaspresentedmultipleperspectivesonthisissue,whatdoyoubelieveisthemostreasonablestanceandhowdoyoujustifyyouropinion?”這種復雜的句式雖然能夠體現教師的專業素養，但對于部分英語基礎較弱的學生來說，理解起來存在一定困難，影響了學生回答問題的積極性。學生訪談：在學期末，從每個案例班級中隨機抽取10名學生進行訪談。訪談采用半結構化的方式，圍繞教師提問話語的相關問題展開，如學生對教師提問類型的感受、問題難度是否合適、提問對自己學習的幫助程度、希望教師在提問方面做出哪些改進等。通過學生的反饋，深入了解教師提問話語對學生學習體驗和學習效果的影響。例如，在對學生C的訪談中，學生C表示：“老師有時候問的問題太難了，我們根本不知道從哪里開始思考，希望老師能問一些更貼近我們水平的問題。”這些訪談結果為分析教師提問話語存在的問題提供了重要的依據。5.2案例分析結果5.2.1教師提問話語的特點通過對選取的5位教師的閱讀教學案例進行深入分析，發現教師提問話語呈現出以下特點：提問類型分布不均：在提問類型方面，理解性問題的使用頻率最高，平均占比達到50%左右。這表明教師在閱讀教學中較為注重學生對文章基本內容的理解，通過提問引導學生關注文章的細節、主旨和邏輯關系。在閱讀一篇關于科技發展的文章時，教師頻繁提問關于文章中提到的新技術的特點、應用領域等細節問題，以及文章的核心觀點和論證結構等主旨和邏輯問題。推理性問題和評價性問題的使用頻率相對較低，分別占比約30%和20%。這反映出教師在培養學生的高階思維能力方面還有待加強，較少引導學生對文章進行深入的推理和分析，以及對文章內容和觀點進行評價和反思。提問方式較為傳統：在提問方式上，教師多采用直接提問的方式，即教師提出問題，然后指定學生回答。這種提問方式簡潔明了，能夠快速引導學生思考問題，但也存在一定的局限性，容易使課堂互動模式較為單一，缺乏學生之間的自主討論和交流。在課堂上，教師通常會直接問某個學生：“Whatisthemainideaofthisparagraph?”然后等待該學生回答。相對較少采用小組討論、角色扮演等互動性更強的提問方式，這在一定程度上限制了學生的參與度和思維的拓展。提問頻率差異較大：不同教師的提問頻率存在較大差異。有的教師提問較為頻繁，平均每10分鐘就會提出3-4個問題，這種高頻提問能夠及時引導學生的學習思路，保持學生的注意力，但也可能會讓學生感到壓力較大，沒有足夠的時間進行深入思考。而有的教師提問頻率較低，平均每20分鐘才提出1-2個問題，這可能導致學生在學習過程中缺乏引導，容易出現注意力不集中的情況。在教師C的課堂上，教師C在講解一篇較長的文學作品時，提問頻率較低，學生在閱讀過程中缺乏明確的方向，對文章的理解也較為膚淺。提問對象分布不均：教師提問對象的分布也存在一定問題。部分教師傾向于提問成績較好、表現較為積極的學生，而對成績相對較差、性格內向的學生關注較少。這可能會導致部分學生在課堂上缺乏參與感，影響他們的學習積極性和自信心。在觀察中發現，教師D在課堂提問時，經常提問坐在前排、平時主動發言較多的學生，而坐在后排的一些學生整個學期都很少有機會被提問。這種提問對象的不均衡分布不利于全體學生的共同發展。5.2.2對學生學習的影響教師提問話語的特點對學生的學習產生了多方面的影響：學生參與度參差不齊：由于提問方式和提問對象的問題，學生的參與度呈現出參差不齊的狀態。那些經常被提問的積極學生，能夠積極參與課堂互動，思維活躍，學習積極性較高。而那些較少被提問的學生，尤其是成績較差和性格內向的學生，參與課堂的積極性較低，往往處于被動學習的狀態，甚至可能會逐漸失去對閱讀學習的興趣。在教師E的課堂上，積極參與的學生能夠主動回答問題，與教師和其他同學進行熱烈的討論，而一些不常被提問的學生則在課堂上表現得較為沉默，缺乏學習的主動性。理解能力提升有限：雖然教師通過大量的理解性問題幫助學生掌握了文章的基本內容，但由于推理性問題和評價性問題的不足，學生的理解能力提升主要停留在表面層次，對文章的深層含義和作者的意圖理解不夠深入。在閱讀一篇蘊含深刻哲理的文章時，學生雖然能夠回答關于文章表面情節和事實的問題，但對于文章所傳達的哲理和價值觀，卻難以進行深入的思考和理解，無法真正領會文章的精髓。思維發展受限：缺乏足夠的高階思維問題，使得學生的批判性思維和創造性思維發展受到限制。學生在面對需要分析、評價和創新的問題時，往往感到無從下手，缺乏獨立思考和解決問題的能力。在討論一篇關于社會熱點問題的文章時，學生很難對文章中的觀點進行批判性分析，提出自己獨特的見解和解決方案，思維局限于文章所提供的內容，缺乏創新和拓展。六、大學英語閱讀教學中教師提問話語的優化策略6.1豐富提問類型6.1.1增加參考性問題比例在大學英語閱讀教學中，為了促進學生的語言交流和思維發展，教師應精心設計更多參考性問題。在閱讀前的導入環節，教師可以結合閱讀材料的主題，提出具有啟發性的參考性問題，激發學生的興趣和好奇心。在準備閱讀一篇關于環境保護的文章時，教師可以提問：“Basedonyourownexperiences,whatenvironmentalproblemshaveyounoticedinyourdailylifeandhowdoyouthinktheycanbesolved?”這個問題引導學生聯系自身生活實際，思考身邊的環境問題及解決方法，從而自然地引入閱讀主題，同時也促使學生積極運用英語表達自己的觀點，鍛煉語言表達能力。在閱讀過程中，教師應根據文章的內容和邏輯，適時提出參考性問題，引導學生深入思考文章的內涵。在學生閱讀一篇關于社會熱點問題的議論文時，教師可以提問：“Whatarethepotentialimpactsofthesolutionproposedbytheauthorondifferentsocialgroups?Anddoyouhaveanyothersuggestionstoaddressthisissue?”這個問題要求學生不僅要理解文章中作者提出的解決方案，還要分析其對不同社會群體的影響，并結合自己的思考提出其他建議。通過這樣的問題，學生能夠深入挖掘文章的深層含義，培養批判性思維能力，同時在與同學的討論和交流中，提高語言運用能力和溝通能力。在閱讀后的總結環節，教師可以提出綜合性的參考性問題，幫助學生鞏固所學知識，拓展思維。在完成一篇關于文化差異的文章閱讀后，教師可以提問：“Howcanwebetterpromoteculturalunderstandingandintegrationinaglobalizedworld,consideringtheculturaldifferencesdescribedinthearticle?”這個問題引導學生綜合文章內容和全球化背景，思考如何促進文化理解與融合，培養學生的綜合分析能力和跨文化交際意識。學生在回答問題時，需要運用所學的語言知識，組織語言表達自己的觀點，從而進一步提高語言水平。6.1.2設計高階思維問題圍繞閱讀材料設計培養高階思維的問題，是提升學生思維能力和閱讀水平的關鍵。在分析文章結構和邏輯方面，教師可以提問引導學生深入剖析文章的組織方式和論證邏輯。在閱讀一篇議論文時，教師可以問：“Howdoestheauthorstructuretheargument?Whatarethemainsupportingpointsandhowdotheyrelatetothecentralclaim?”這個問題要求學生仔細分析文章的段落結構、論點和論據之間的關系，從而理解作者的論證思路，培養邏輯思維能力。通過對文章結構的分析，學生能夠更好地把握文章的整體框架，提高閱讀理解能力。在評價文章觀點和內容方面，教師可以設計問題激發學生的批判性思維。在閱讀一篇關于科技發展的文章后，教師可以提問：“Doyouagreewiththeauthor'sperspectiveontheimpactoftechnologyonsociety?Whatevidenceorcounter-evidencecanyouprovidetosupportyouropinion?”這個問題促使學生對作者的觀點進行評價和反思，要求學生不僅要表達自己是否同意作者的觀點，還要提供證據或反證來支持自己的看法。通過這樣的提問，學生學會從不同角度審視文章內容，培養批判性思維和獨立思考能力，同時也能提高語言表達的準確性和邏輯性。在培養學生創新思維方面，教師可以提出開放性問題，鼓勵學生發揮想象力，提出獨特的見解。在閱讀一篇科幻小說后，教師可以問：“Ifyouweretocreateanewtechnologybasedontheideasinthestory,whatwoulditbeandhowwoulditchangetheworld?”這個問題激發學生的創新思維，讓學生基于小說中的科幻元素，發揮想象力創造新的技術，并思考其對世界的影響。學生在回答問題的過程中，能夠充分展示自己的創造力和創新思維，同時也能鍛煉英語語言的運用能力，將抽象的思維轉化為具體的語言表達。6.2優化提問策略6.2.1合理控制問題難度在大學英語閱讀教學中，教師應依據學生的英語水平和閱讀材料的難度，精心設計層次分明的問題，以滿足不同學生的學習需求。對于基礎較為薄弱的學生，教師可側重于設計簡單的理解性問題，這類問題主要圍繞文章的基本事實和細節展開，旨在幫助學生鞏固基礎知識，增強學習信心。在閱讀一篇關于日常生活的文章時，教師可以提問：“Whatdoestheauthorusuallydoonweekendsaccordingtothepassage?”這樣的問題難度較低，學生能夠通過簡單的閱讀和查找，從文章中直接獲取答案，從而順利完成學習任務，獲得成就感。針對學習能力較強的學生，教師應適當提出具有挑戰性的推理性和評價性問題，激發他們的思維潛能，促進其能力的提升。在閱讀一篇關于科技發展的議論文后，教師可以提問：“Basedontheinformationinthearticle,predictthepossiblefuturechallengesthatthedevelopmentofthistechnologymaybringandhowwecanaddressthem.”這類問題需要學生對文章內容進行深入分析和思考，結合自身的知識儲備和邏輯思維能力，對未來的發展趨勢進行預測，并提出相應的解決方案。這不僅能夠檢驗學生對文章的理解程度，還能鍛煉學生的批判性思維和創新能力，使學生在挑戰中不斷提升自己的思維水平。教師還可以設計難度適中的綜合性問題，引導全體學生積極參與思考。這些問題通常涉及文章的多個方面，需要學生綜合運用所學知識，進行分析、歸納和總結。在閱讀一篇關于歷史事件的文章后，教師可以提問：“Whatwerethemaincausesandeffectsofthishistoricalevent,andhowdiditinfluencethedevelopmentofthecountryatthattime?”這個問題既考查了學生對文章細節的理解，又要求學生從宏觀角度分析歷史事件的影響，能夠吸引不同層次的學生參與討論，促進學生之間的交流與合作，共同提高閱讀理解能力。6.2.2把握提問時機在大學英語閱讀教學中，教師應精準把握提問時機，根據閱讀教學的不同階段，巧妙設計問題，引導學生深入思考，提高閱讀教學的效果。在閱讀前，教師可以通過提問引導學生預測文章內容，激發學生的閱讀興趣。在閱讀一篇關于環保的文章前，教師可以提問：“Basedonthetitleandthepicturesinthearticle,whatdoyouthinkthearticlewillmainlytalkabout?Whatenvironmentalproblemsdoyouexpecttobementioned?”這些問題能夠讓學生結合已有的知識和經驗，對文章內容進行大膽猜測，從而帶著好奇心和求知欲去閱讀文章，提高閱讀的主動性。在閱讀過程中，教師應根據文章的結構和邏輯，適時提出問題，幫助學生理解文章的關鍵信息和深層含義。在學生閱讀到文章的重點段落時，教師可以提問：“Whatisthemainideaofthisparagraph?Howdoesitrelatetotheoverallthemeofthearticle?”引導學生關注段落的主旨和與文章整體的聯系，加深對文章的理解。當文章中出現復雜的句子或難以理解的內容時，教師可以提問：“Canyouanalyzethestructureofthissentence?Whatdoesthiswordorphrasemeaninthiscontext?”幫助學生解決閱讀障礙，提高閱讀理解能力。在閱讀后，教師可以通過提問引導學生對文章進行總結、評價和拓展。教師可以提問：“Whathaveyoulearnedfromthisarticle?Summarizethemainpointsinyourownwords.”讓學生回顧文章內容，鍛煉總結歸納能力。還可以提問：“Doyouagreewiththeauthor's觀點？Whyorwhynot?”引導學生對文章的觀點進行評價，培養批判性思維能力。教師還可以提出一些拓展性問題，如“Basedonwhatyou'veread,whatactionscanwetakeinourdailylive