【摘""要】圍繞學為中心理念，建構“教學評研”一體的學校管理體系，是改進學校教學管理效果的新途徑。學校依托“學科課程節”，構建分級式管理模式，鋪展常態化學科實踐，凝聚同心圓合力支持，有效落實“學為中心”。實踐證明，在“學科課程節”的助力下，教師自覺改變學教方式，學生習得并內化知識，其學科核心素養得到了有效培育。【關鍵詞】學為中心；學科實踐；教學管理；學科課程節《義務教育課程方案（2022年版）》提出要深化教學改革，并明確了四大要點：堅持素養導向、強化學科實踐、推進綜合學習以及落實因材施教。這四大要點直指“學為中心”，要求各門學科課程都要以學生為主體，以“學”的邏輯引領“教”的邏輯，將學習變成一個實踐和創生的過程。這對學校的教學管理提出了更高的要求。學校管理者必須思考如何改進學校教學管理，保障課程的高質量實施，有效培育核心素養。2021年，浙江省教育廳教研室印發了《浙江省義務教育學校教學管理指南》（以下簡稱《指南》）。該文件從課程實施、教學過程、教學評價以及教師專業發展四個方面提出了多條意見。其中，“加強課程領導”“優化課程內容”“優化教學方式”“重視過程評價”等意見，為如何基于“學為中心”改進學校教學管理提供了明確的方向指引。重新審視以往的學校教學管理實踐，發現存在以下問題：第一，學校教學管理缺乏清晰架構；第二，學科實踐和課程實施的融合程度不夠深入；第三，“教學評研”指向與“學為中心”之間存在認知錯位。為解決這些問題，學校嘗試打造學科課程節。它以小學階段的一門基礎學科為主體，并根據該課程的學習目標，有機融入其他學科的知識。具體而言，即在日常教學中，教師以一門學科為基礎提煉學科核心概念，設計系列活動，并根據學生的學習需求，引入其他學科的知識，從而使學生達到對學科核心知識的整體理解。學科課程節致力于融通學科和學生之間的關聯，以常態化的跨學科項目化學習，創構“學為中心”的教學場景，在“教學評研”的交互中，全方位、綜合性地改進教學管理，變革教學方式，重建教育教學生態。一、構建分級式管理模式，有效落實任務教育教學改革要面向每一個學生，圍繞學生的學，牽引每一位教師主動卷入。根據這一核心理念，學校組建集團課程節核心組，負責學科課程節總方案的頂層設計。經過研究，集團課程節核心組確定了科學、數學、語文、英語、體育、藝術、勞動等學科課程節主題，并明確每個學科課程節的核心素養指向。接著，各學科團隊開展頭腦風暴，起草活動方案，開展專項培訓，制訂每個年段的具體操作方案。隨后，由班級任課教師落實學科課程節的具體方案。結束后，學科團隊在組內復盤反思、回顧交流，并在相應的學科活動上作匯報和展示。這種分級式的管理模式使學校的教學管理架構清晰明了，更具操作性和實效性，有助于任務的有效落實。二、鋪展常態化學科實踐，推進深度學習每個學科課程節均以主要學科所對應的核心素養和學習邏輯為主線，分設“開幕式激趣、嘉年華暖場、項目化學習、閉幕式展演”四大活動板塊。以為期二十天的科學課程節為例，第一天，學校舉行盛大的開幕式，用機器人以及專業團隊的趣味科學秀表演吸引全體師生的注意，激發他們的科學探究欲望。第五天，學校根據每個年段學生的心理特點、科學知識積累情況和實踐能力，在每個班級設置攤位，用兩節課的時間組織學生開展以年級為單位的“科學嘉年華”體驗活動。第八至十六天，各年級開展與教材內容緊密融合的項目化學習，主題如下：一年級為“美麗的植物壓染”；二年級為“自制創意相框”；三年級為“給小兔子安家”；四年級為“我們的過山車”；五年級為“江上小船的設計與制作”；六年級為“塔臺的設計與搭建”。第十九至二十天，舉行各年段優秀作品展覽和全校“科技之星”評比。至此，科學課程節正式閉幕。整個科學課程節歷時較長，學生充分學習，在真實的情境中開展深度探究。學科課程節的主題、內容都源于國家基礎課程，有利于實現跨學科綜合性實踐學習的常態化，且不會額外增加師生的教、學負擔。以六年級“塔臺的設計與搭建”項目為例，該項目分為“用塑料吸管搭建塔臺模型”和“用木材搭建真實塔臺”兩個階段。第一階段，學生在嘗試利用塑料吸管搭建塔臺模型的過程中，逐漸理解上小下大、上輕下重的三角形塔臺造型具有質量輕、承重大、防風抗震效果好的特點。第二階段，教師為學生提供真實的木材（5根4米長的木條）、螺絲、鋼管、鋸子等材料和工具，創設真實的塔臺搭建任務情境。這樣的任務對學生來說是不小的挑戰。他們在圖紙設計這一步就遇到了問題：設計圖上的線段長度如何與搭建塔臺的木條尺寸精準對應？計算時需要用到三角函數，這對六年級的學生來說不現實。經過探討，學生找到了解決方法。既然要求搭建的塔臺高度為1米，那么在繪制設計圖時，可以運用數學中的比例知識，按照1∶10的比例將塔臺畫成10厘米。完成設計圖后，測量、記錄圖上線段的長度，再乘以10，就能得到所用木條的實際長度。此外，在完成項目的過程中，學生還會遭遇“多根立體木條之間如何連接效果最佳”等問題，這又是對他們的空間思維、結構設計、連接技術的一種考驗。可見，在真實的學習中，學科融合是學生解決問題的必然選擇。通過實踐，學生逐漸理解了模糊晦澀的學科概念。學科課程節創設了一個個“學為中心”的教學場景，使得學科實踐與基礎課程教學很好地融合在一起。每個學科課程節基本都按照這樣的流程開展。常態化的長時推進，解決了以往綜合學習與基礎課程“兩張皮”的難題。三、凝聚同心圓合力支持，實現“學為中心”經驗既是實踐的結晶，又是改革的阻礙。隨著教學時長的增加，教師不斷積累自己的經驗，建構教學“真理”，但也容易導致“教學評研”分裂、固化。為此，學校必須回應“學習到底要去往哪里”“怎么使學生學得更好”“課程教材如何驅動學生學習”“評價如何為深度學習服務”等問題。在終身學習的視域下，學校以創構“學為中心”的教學場景為任務，使“教學研評”凝聚成一個同心圓，合力為“學”提供支持和保障。（一）重構課程內容《指南》第六條提出優化課程內容。以學生發展為中心，依據核心素養培養要求選擇并優化課程內容，推進綜合學習，加強課程內容之間的內在聯系，加強課程內容與學生經驗、社會現實的關聯。基于此，學科課程節的實施需要教師站在更高的維度審視、理解本學科的課程內容，并對其進行優化重構。二年級的“自制創意相框”項目就是優化后的課程內容，旨在讓課程材料真正為學生的學習服務。一年級學生的科學知識儲備少、動手實踐能力弱，為了幫助他們夯實所學的科學知識與技能，教師先設計了“美麗的植物壓染”項目，讓他們了解校園里各類植物的名稱，運用看、聞、摸、測量等科學方法觀察植物的特點，并通過制作壓染畫的方式感受葉的魅力與植物的生命力。而二年級學生對材料及其特點已經有了一定的認識，也有過“做一頂帽子”的經歷。于是教師設計了“利用身邊的材料為一年級學生做一個相框，以展示和保存他們所制作的壓染畫”的項目化學習活動。教師通過這種方式，對原有的課程資源進行了科學合理的重構，使學習材料得到了優化。學生由此親歷知識的獲取、概念的理解和重構過程，將學習落到實處。（二）優化教學設計《指南》第二十條提出優化教學方式。結合學科特點，尊重學生需求，探索“輕負擔、高質量”的課堂教學。堅持教學相長，注重啟發式、互動式、探究式教學；重視真實情境教學，組織研究型、項目化、合作式學習。所有的“教”都要指向“學”，“教的設計”始終要回答“怎么使學生學得更好”的問題。教師針對二年級“自制創意相框”項目化學習，設計了相應活動（如圖1），指導學生設計制作一款有創意又實用的相框。高品質的教學設計意味著學習方式的優化。學生有更多的機會參與到真實的學習中，獲得更好的學習體驗、學習成果以及持續學習的動力。這樣，學生不僅鍛煉了各方面的能力，還獲得了學習帶來的成就感。（三）前置評價量規《指南》第三十二條指出重視過程評價。項目化學習要求教師進行逆向設計。也就是說，教師必須要先有清晰確定的目標，再確定評估證據，最后設計學習體驗活動。其中，評估證據是實現深度學習的必要支撐。以四年級“我們的過山車”項目為例，教師在學生動手制作過山車軌道前，首先嵌入相應的評價量表（如表1）。它既是評價的標準，也是學習的支架。學生在設計制作過山車時，首先通過這一前置的評價量規理解任務的目標及涉及的要素。完成制作后，學生傾聽他人的意見，改進自己的作品。這種前置評價量規的方式不僅能督促學生更好地完成階段性任務，還能讓教師了解學生學習時面臨的困境，更好地為其提供幫助。可以說，評價量規既是對目標的呼應，也是學習歷程中的指針。教師通過創構一個個“學為中心”的教學場景，經歷重構課程內容、優化教學設計、前置評價量規的教學改進過程，不斷改變學教方式。從學科課程節方案制訂到方案落實，再到過程反芻，教師深度卷入教研，將育人要求和新課標精神注入日常教學，通過實踐喚