【摘""要】面對新修訂的教科版科學教材，如何組織一年級學生開展科學入門學習，促進其興趣、認知、情感等的發(fā)展，將課堂落到實處，值得一線教師深入研究。實踐證明，教師可基于學生的心理發(fā)展特點，從興趣愛好、認知發(fā)展規(guī)律、情感需求等方面出發(fā)，合理安排教學內容，有效組織教學過程，構建具有趣味性、適切性、導向性等特點的課堂，有效落實教學，為科學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)打下基礎。【關鍵詞】心理發(fā)展興趣；認知；情感；小學科學；入門教育一年級是學生科學興趣、科學態(tài)度、科學方法、科學思維等萌芽的時期，對后期科學素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要影響。面對新修訂的教科版科學教材（以下簡稱“新教材”），如何組織一年級學生開展科學入門學習，促進其興趣、認知、情感等的發(fā)展，將課堂落到實處，值得一線教師深入研究。本文結合一年級上冊新教材的試教經驗，基于一年級學生的興趣愛好、認知發(fā)展規(guī)律、情感需求，梳理了新教材的教學策略及建議，以期為一線科學教師提供參考。一、尊重兒童興趣愛好，突出活動趣味性一年級學生的典型特點就是對體驗性活動特別感興趣，如游戲、比賽等。他們充滿活力，且以自我為中心。因此，教師可將這一特點與教學相結合，以游戲、比賽、任務等形式對教學內容進行包裝，構建趣味性課堂，讓學生在玩中學。（一）設置項目化任務，驅動學習主線教師可圍繞單元學習內容，以學生的生活經驗為基礎設計項目化任務。這樣一方面可以使學習內容與學生的生活產生緊密聯系，激發(fā)學生的學習興趣，另一方面可以使學生在項目化任務的驅動下開展單元學習，逐步習得各層級的科學概念，從而建立科學觀念。教學新教材一年級上冊“周圍的植物”單元前，教師布置了種植類項目化任務。學生化身為“小小農夫”，種植自己喜愛的植物，這一過程為本單元后續(xù)的學習積累了直觀感性經驗。教學新教材一年級上冊“我們自己”單元前，教師以學校的體檢活動為契機，構建了研究“我們自己”的項目化任務，學生扮演醫(yī)生、護士，逐步開展探究活動。（二）設計游戲化活動，聚焦學習內容將游戲化活動引入課堂能激發(fā)學生的學習興趣，吸引學生的注意力。教師可將教學內容隱藏在游戲中，讓學生在玩游戲的過程中生成疑問，繼而帶著問題進入后續(xù)的學習。如在“周圍的植物”單元的《給植物畫張“像”》一課中，教材聚焦問題“怎樣畫植物才真實”，引導學生如實記錄觀察到的信息。教師在組織教學時可利用“比一比，誰畫得像”的活動驅動學生細致地觀察，真實地作畫。又如在“我們自己”單元的《發(fā)現生長》一課中，教材聚焦問題“有哪些事物能證明我們在長大呢”。教師可將“穿衣比賽”引入課堂，讓學生“比一比誰穿小時候的衣服最快”。學生發(fā)現自己穿不上這些衣服，意識到“身邊的事物都在提醒自己長大了”。（三）設計體驗性活動，強化定義性內容小學科學學習過程中，會遇到各類介紹事物的定義性內容。對此，大部分教師通過講授法進行教學，讓學生通過識記來完成學習。低年級學生的記憶以無意記憶為主、有意記憶為輔，直觀的、色彩豐富的事物更容易被記住。以往的實踐證明，采用講授法、談話法等以語言傳遞為主的教學方式教授低段科學定義性內容，學生很容易忘記。對此，教師可嘗試設計體驗感較強的活動。如“我們自己”單元的《我們的身體》一課包含介紹身體部位的定義性內容。試教過程中，教師可以采用談話法，先讓學生說一說“你認為我們的身體可以分為幾部分”，再公布科學家的分法。課后調查發(fā)現，大部分學生已經忘記了科學家的分法，也不記得身體各部分的定義。再次試教時，教師要求學生先觀察自己的身體，再剪一剪身體輪廓圖，對各部分進行劃分，繼而公布科學家的分法。課后調查發(fā)現，學生的學習效果獲得了較大的提升。這是因為，學生在探究活動中集中注意力，形成了深刻的印象，且充分暴露了前概念。這些前概念與標準答案形成強烈對比，有利于強化定義性內容的學習效果。二、遵循兒童認知發(fā)展規(guī)律，凸顯內容適切性認知是一種心理活動，是人們對客觀世界的認識活動，主要體現在思維、觀察、注意等方面。一年級學生處于前運算階段向具體運算階段過渡的時期，其學習仍依賴具體事物及生活經驗的支持，觀察缺乏系統性；無意注意仍起主要作用，注意力的集中性和穩(wěn)定性較弱，注意范圍小。教師應遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律設計教學活動，構建適切性課堂。（一）明確進階性目標，把握教學難度學生對科學概念的理解不是一蹴而就的。教師應了解同一概念在不同學段的具體表達，根據具體的學段目標，科學合理地安排核心概念的下位概念進行教學。如在“我們自己”單元的《我們的身體》一課中，核心概念是生命系統的構成層次，下位概念是人體由多個系統組成，科學思維目標是據此推測身體內部的結構，屬于推理論證思維。教師根據一年級學生的認知特征，將科學思維目標細化為“能夠用耳聽、手摸、眼看等方式收集信息，并依據收集到的信息猜測身體有哪些器官”。本課的重點是運用感覺器官展開觀察并根據觀察結果進行猜測。教師不可拔高難度，要求學生洞悉身體內部的構成部分，只要引導學生用簡單的語言描述現象、表達觀點即可。（二）精選直觀性材料，聚焦觀察重點低段科學探究活動以觀察為主。但低段學生的觀察缺乏系統性，通常是模糊籠統、雜亂無序的，注意力的集中性和穩(wěn)定性較弱，導致觀察偏離課堂目標。因此，教師應選擇特征明顯、干擾性少的材料，讓學生觀察直觀性材料，初步獲得抽象的科學概念。如在“周圍的植物”單元的《給植物畫張“像”》一課中，教材要求學生畫出植物的樣子與特征。大多數植物枝葉過于繁茂，學生難以將其真實樣子畫出來。對此，教師可選擇特征明顯且結構簡單的植物，如小橡皮樹、蘇鐵等。（三）建構支架式教學，跨越最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)指的是學生已有發(fā)展水平與可能達到的發(fā)展水平之間的差距。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為獨立解決問題存在困難的學生提供學習支架，助力學生跨越最近發(fā)展區(qū)。具體包括問題支架、表達支架、實驗支架等。如在“周圍的植物”單元的《植物長在哪里》一課中，教材提出了“植物在土壤中是怎樣生長的”這一問題。對于大多數一年級學生來說，該問題難度太大，不知道從哪個方面回答。對此，教師可提供問題支架，帶領學生將這一問題轉化成一系列具體的小問題，如“植物在土壤中生長一段時間后，哪些方面發(fā)生了變化”“植物的根發(fā)生變化了嗎”“植物的高度會不會變”等。這些問題支架能夠幫助學生從一個臺階邁向另一個臺階，最終明晰植物在土壤中是怎樣生長的。在“我們自己”單元的《我們的身體》一課中。為了讓學生進一步“認識身體內部”，教師請兩名學生上臺示范“如何聽到身體內部的聲音”，為學生提供直觀的實驗支架，而后為學生提供“我聽到怎樣的聲音”“我認為是什么發(fā)出的”等表達支架，培養(yǎng)學生的推理論證思維。（四）設計簡單化記錄，提升學習效率一年級學生的閱讀及書寫能力都較弱。因此，教師在設計記錄單時應盡量簡化，讓學生采用勾選或簡筆畫的方式記錄現象和結論，降低學生在記錄方面的難度，將更多的時間用于研討交流。如在“我們自己”單元的《我們的身體》一課中，有一個環(huán)節(jié)是“畫出被遮住的一半”，教材安排的任務是畫出真人的一半身體。對于一年級學生來說，該任務難度太大，因此要進一步簡化記錄方式。教師讓學生用簡筆畫的方式，畫出動畫人物大耳朵圖圖的一半身體。這樣，記錄時間大大減少，“身體具有對稱性”的概念也得到了滲透。“周圍的植物”單元的《給植物畫張“像”》一課中，有一個環(huán)節(jié)是“畫一畫植物的葉”，教師將其簡化成“在給出輪廓的葉上畫出葉脈”。記錄方式的簡化大大地提高了學習效率，有助于教學目標的達成。三、依據兒童情感需求，彰顯評價導向性小學一年級學生耐心不足，紀律意識較弱，課堂組織難度較大，但其傾向于得到成年人的贊揚。對此，教師可建立課堂即時評價制度，靈活使用言語性評價與物化評價，對學生的學習方法及學習過程作出反饋，從而高效地調控課堂。學生在評價性課堂中及時調整學習行為，逐步形成良好的學習態(tài)度及學習習慣。（一）言語肯定具體化，指明學習方向課堂言語性評價指的是教師用言語的形式對學生在學習方法、學習態(tài)度、學習成果、學習效果等方面進行即時點評，具有反饋、導向、調整、激勵學生學習的作用。面對一年級學生，教師應多采用肯定性評價，少用否定性評價，讓學生在贊揚、認同的積極氛圍中學習。同時，肯定性評價應具體化，避免使用寬泛的話語，如“你真聰明”“你真棒”“非常好”等。而應使表揚的內容具體化，幫助學生建立自信。如在“周圍的植物”單元的《給植物畫張“像”》一課中，教師根據學生的表現，作出即時性評價：“小A觀察得真仔細，他按照從下至上的順序進行觀察，非常有邏輯。”“小B同學的小眼睛一直看著老師，表示他在認真聽講，上課十分專心，值得大家學習。”具體化的肯定性言語評價指明了學生的閃光點，為其他學生樹立了良好的學習榜樣。（二）物化評價內隱化、多維化，培養(yǎng)學習習慣物化評價指的是教師以小紅花、積分、貼紙、卡片等形式對良好的學習行為進行獎勵的評價方式。物化評價具有直觀性。對于一年級學生來說，這類評價有很強的吸引力，在一定程度上可以約束學生的學習行為，使其遵守課堂秩序，形成良好的學習習慣。但長期使用物化獎勵，會在一定程度上削弱學生的內在動機。因此，教師應將物化獎勵與學習內容聯系起來，使學生的外部動機逐漸轉化為內在動機。具體可這樣設計：規(guī)定一定的積分可換取卡片，卡片上設置與學習內容相關的科學小問題，解決卡片上的問題又可獲得新的積分。學生在解決問題的過程中進一步學習知識，發(fā)展興趣。需要注意的是，物化評價應是多維的，且具有區(qū)分功能。既要關注個人表現又要關注小組合作情況；既要關注學生的學習態(tài)度又要關注學習方法。這樣的評價能夠使學生逐漸樹立正確的學