初中生數學學習非智力因素與數學學業求助的相關性探究一、引言1.1研究背景與動因數學作為初中教育階段的核心學科之一，對學生的邏輯思維、問題解決能力及未來學業發展具有深遠影響。初中時期是學生數學思維發展和知識積累的關鍵階段，此階段的數學學習不僅為后續高中、大學的數學學習筑牢根基，更是培養學生理性思維與科學素養的重要時期。然而，當前初中生在數學學習中面臨諸多挑戰，部分學生成績不理想，學習積極性不高，數學學習困難問題較為突出。從學生學習表現來看，在多年的數學教學中，教師深切體會到，當前的初中生特別是初一學生在數學學習的基本方法，如“讀、聽、思、記、寫”方面都存在著一定的缺陷，影響了學生的數學學習效率。部分學生閱讀能力欠佳，沿用小學死記硬背的學法，對知識的領會理解不足，更難以靈活應變和應用；聽課抓不住重點，精力易分散，導致聽課效率低下；思維品質有待提升，常受小學算術思維定勢束縛，思路較為狹窄；識記方式單調，機械識記多而理解記憶少，知識難以形成完整體系；表達能力不足，格式混亂，缺乏數學應有的嚴謹性、邏輯性和條理性。在實際學習過程中，許多學生對數學學習缺乏明確目標與規劃，學習態度不主動，存在較強的依賴性，且學習意志薄弱，遇到困難容易退縮。學生個體之間存在明顯的成績差異，即便在智力水平相近的情況下，數學學習成績也參差不齊。這表明除了智力因素外，非智力因素在學生的數學學習過程中發揮著重要作用。非智力因素涵蓋動機、興趣、情感、意志、性格等多個方面，雖不直接參與認知過程，但對認知過程起著動力、定向、維持和調節等重要作用，對學生的學習效果有著深遠影響。積極的非智力因素能夠激發學生的學習動力，使其更主動地投入學習，遇到困難時堅持不懈；而消極的非智力因素則可能導致學生學習動力不足，缺乏興趣，輕易放棄。學業求助作為學生在學習過程中遇到困難時尋求幫助的行為，是解決學習問題、提升學習效果的重要途徑。當學生在數學學習中遭遇無法獨立解決的難題時，合理的學業求助能夠幫助他們及時化解困難，加深對知識的理解，提高學習成績。然而，學生的學業求助行為并非孤立發生，它受到多種因素的制約，其中非智力因素對學業求助行為的影響尤為顯著。例如，學習動機強烈、對數學充滿興趣的學生，更有可能積極主動地尋求他人的幫助；而自信心不足、意志薄弱的學生，可能會因害怕被嘲笑或擔心暴露自己的不足，而不愿向他人求助。在當前的教育環境下，深入研究初中生數學學習非智力因素與數學學業求助之間的關系具有重要的現實意義和迫切性。通過探究這兩者之間的內在聯系，能夠為教師制定更具針對性的教學策略提供科學依據，幫助教師更好地引導學生，激發學生的學習潛能，提高學生的數學學習成績和學習能力。也有助于學生更好地認識自己的學習狀況，培養積極的非智力因素，學會合理地運用學業求助策略，提升自主學習能力和解決問題的能力，從而在數學學習中取得更好的發展。1.2研究價值與意義1.2.1理論意義豐富數學教育心理學理論：目前關于非智力因素與學業求助的研究，在不同學科領域雖有涉及，但針對初中生數學學習這一特定情境下的深入研究尚顯不足。本研究聚焦于此，深入剖析非智力因素中的動機、興趣、情感、意志、性格等要素與數學學業求助之間的內在關聯，有助于填補該領域在特定學科和特定學段的研究空白，為數學教育心理學理論體系的完善提供新的實證依據和理論視角，進一步拓展和深化對學生數學學習心理機制的認識。完善學業求助理論：學業求助理論在解釋學生求助行為的產生和影響因素方面，仍存在一些尚未明確的問題。通過本研究，詳細探究非智力因素如何作用于初中生的數學學業求助行為，包括影響學生求助的動機、方式、對象選擇等方面，可以補充和完善學業求助理論，使其能夠更全面、準確地解釋和預測學生在數學學習中的求助行為，為后續相關研究提供更堅實的理論基礎。深化對非智力因素作用機制的理解：盡管已有研究認識到非智力因素對學生學習的重要性，但對于其在具體學科學習中如何發揮作用，尤其是對學業求助行為的影響機制，研究還不夠深入。本研究通過嚴謹的實證研究方法，系統分析非智力因素各個維度對數學學業求助的影響路徑和程度，有助于深化對非智力因素作用機制的理解，為教育實踐中有效培養和利用非智力因素提供更科學的理論指導。1.2.2實踐意義指導教師教學實踐：教師可依據研究結果，深入了解學生在數學學習中的非智力因素狀況，進而精準把握學生的數學學業求助需求。例如，對于學習動機不足的學生，教師可以設計更具挑戰性和趣味性的教學任務，激發他們的學習動力，使其在遇到困難時更愿意主動求助；對于意志薄弱的學生，教師可以給予更多的鼓勵和支持，幫助他們樹立克服困難的信心，從而積極尋求幫助解決數學學習中的問題。教師還能根據學生的非智力因素特點，優化教學方法和策略，如采用小組合作學習、項目式學習等方式，滿足不同學生的學習需求，提高教學效果。助力學生學習與成長：研究結果能幫助學生清晰認識自身的非智力因素優勢與不足，引導他們有意識地培養積極的非智力因素。比如，學生了解到興趣對數學學習和學業求助的積極影響后，可以主動探索數學學科的趣味性，提升對數學的興趣；意識到意志品質的重要性后，可通過自我激勵、設定目標等方式鍛煉自己的意志。學生還能根據自身非智力因素情況，掌握更合理的學業求助策略，學會在恰當的時候向合適的人尋求幫助，提高學習效率，增強學習自信心，促進自身在數學學習和綜合素質方面的全面發展。為教育決策提供參考：教育部門在制定教育政策、課程標準和教學評價體系時，可以參考本研究成果。在課程設置方面，考慮如何融入激發學生非智力因素的內容和活動，以促進學生的數學學習；在教學評價中，除了關注學生的學業成績，還可以將學生的非智力因素發展和學業求助能力納入評價指標，推動教育評價的多元化和科學化，從而促進教育資源的合理配置和教育質量的整體提升。1.3研究設計與方法本研究旨在深入探究初中生數學學習非智力因素與數學學業求助之間的關系，通過科學合理的研究設計和多樣化的研究方法，確保研究結果的可靠性和有效性。具體研究設計與方法如下：1.3.1研究思路本研究將遵循“理論分析-實證研究-結果討論-實踐應用”的思路展開。在理論分析階段，通過廣泛查閱國內外相關文獻，梳理非智力因素和學業求助的理論基礎，明確各變量的內涵與測量維度，為本研究提供堅實的理論支撐。在實證研究階段，運用問卷調查法和訪談法收集數據，通過對數據的統計分析，揭示初中生數學學習非智力因素與數學學業求助之間的內在聯系。在結果討論階段，結合理論與實際，深入探討研究結果的意義和價值，分析研究結果產生的原因和影響因素。在實踐應用階段，根據研究結果，為教師的教學實踐和學生的學習提供針對性的建議和指導，推動研究成果的轉化和應用。1.3.2研究方法問卷調查法：設計《初中生數學學習非智力因素調查問卷》和《初中生數學學業求助調查問卷》，對初中生進行大規模調查。《初中生數學學習非智力因素調查問卷》涵蓋動機、興趣、情感、意志、性格等非智力因素維度，每個維度設置若干題項，采用李克特量表計分，從“完全不符合”到“完全符合”設置不同等級，以全面了解學生在各維度的表現情況。《初中生數學學業求助調查問卷》則聚焦學生數學學業求助的頻率、對象、方式以及求助動機等方面，通過具體題項獲取學生學業求助行為的相關信息。在正式調查前，先選取部分學生進行預調查，對問卷的信度和效度進行檢驗，根據檢驗結果對問卷進行優化調整，確保問卷質量可靠。正式調查時，在多所初中學校隨機抽取不同年級的學生發放問卷，共發放[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。訪談法：為進一步深入了解學生數學學習非智力因素與數學學業求助的實際情況，選取部分問卷調查的學生進行訪談。訪談對象涵蓋不同性別、年級、成績水平的學生，以保證訪談結果的代表性。訪談內容圍繞學生的數學學習經歷、學習動機、興趣來源、遇到困難時的情緒反應、意志表現、性格特點以及在數學學習中遇到困難時的求助行為和內心想法等方面展開。采用半結構化訪談方式，既保證訪談內容的針對性，又給予學生充分表達自己觀點和感受的空間。訪談過程中，詳細記錄學生的回答，后續對訪談資料進行整理和分析，挖掘問卷數據背后的深層原因和學生的真實想法。統計分析法：運用SPSS等統計分析軟件對問卷調查所獲得的數據進行處理和分析。采用描述性統計分析，計算各變量的均值、標準差等統計量，以了解初中生數學學習非智力因素和數學學業求助的總體狀況和分布特征；運用相關性分析，探究非智力因素各維度與數學學業求助之間的相關關系，明確哪些非智力因素對學業求助有顯著影響；采用回歸分析，構建回歸模型，深入剖析非智力因素對數學學業求助的影響機制，確定各非智力因素對學業求助行為的影響程度和方向。通過這些統計分析方法，從數據層面揭示變量之間的內在聯系，為研究結論的得出提供有力的數據支持。二、核心概念與理論基石2.1初中生數學學習非智力因素解析2.1.1概念界定非智力因素這一概念最早由美國心理學家亞歷山大提出，國內則由燕國材首次公開明確闡述。從廣義而言，非智力因素涵蓋了除智力以外的一切心理因素；狹義上，它主要包括動機、興趣、情感、意志、性格這五種心理因素。在初中生數學學習的情境中，非智力因素雖不直接參與數學知識的認知加工過程，但對整個學習過程有著至關重要的影響。數學學習動機是推動學生主動參與數學學習活動的內在動力源泉。擁有強烈學習動機的學生，會積極主動地探索數學知識，主動完成學習任務，如在課后主動做數學練習題、參加數學興趣小組等；而缺乏學習動機的學生則往往對數學學習持消極態度，學習被動，甚至逃避學習任務，比如經常不完成數學作業、對數學課缺乏熱情。數學學習興趣是學生對數學學習內容和活動的積極偏好和關注。對數學有濃厚興趣的學生，會主動閱讀數學課外書籍，積極參與數學競賽，享受解決數學問題的過程，如有的學生癡迷于數學謎題，會花費大量時間去鉆研；而對數學缺乏興趣的學生則覺得數學學習枯燥乏味，難以集中精力學習數學，在課堂上容易分心。數學學習情感體現為學生在數學學習過程中產生的各種情緒體驗，如在解出一道難題時的喜悅、考試失利時的沮喪等。積極的學習情感能增強學生的學習動力和信心，使學生更愿意投入時間和精力學習數學；消極的學習情感則可能抑制學生的學習積極性，阻礙學習效果的提升，像有些學生因為一次數學考試成績不理想而產生焦慮情緒，進而影響后續的學習。數學學習意志是學生在面對數學學習困難和挫折時，堅持學習、克服困難的心理品質。意志堅強的學生在遇到難題時會堅持不懈地思考，努力嘗試各種方法去解決，如數學家陳景潤在研究哥德巴赫猜想時，歷經無數次失敗仍不放棄；而意志薄弱的學生則容易在困難面前退縮，輕易放棄努力，例如有些學生遇到稍難的數學題就選擇放棄，等待老師或同學的幫助。數學學習性格反映了學生在數學學習活動中表現出的穩定的個性心理特征，如有的學生思維嚴謹，在做數學證明題時，步驟詳細、邏輯嚴密；有的學生則思維靈活，善于從不同角度思考數學問題。不同的學習性格會影響學生的學習方式和學習效果。2.1.2構成要素剖析動機：開啟數學學習的引擎：動機在初中生數學學習中起著至關重要的驅動作用。它是學生數學學習行為的內在動力，直接影響著學生的學習態度和努力程度。內部動機源于學生對數學學科本身的熱愛和對知識的渴望，這種動機促使學生主動探索數學的奧秘，享受學習數學的過程。比如，有的學生對數學中的幾何圖形充滿好奇，總是主動去研究不同圖形的性質和特點，他們在解決幾何問題時，內心會產生強烈的成就感和滿足感，這種內在的積極體驗進一步強化了他們對數學學習的熱情。外部動機則來自于外部的獎勵、表揚或壓力等因素。例如，一些學生為了獲得老師的表揚、家長的獎勵或者避免受到批評，而努力學習數學。雖然外部動機在一定程度上也能激發學生的學習積極性，但它的作用相對較為短暫和不穩定。一旦外部獎勵消失或壓力減輕，學生的學習動力可能會隨之下降。在實際教學中，教師應注重激發學生的內部動機，通過展示數學的魅力和實用性，引導學生發現數學與生活的緊密聯系，讓學生感受到數學的趣味性和價值，從而培養學生對數學的內在熱愛。同時，合理運用外部動機作為輔助手段，如適時給予學生肯定和獎勵，以增強學生的學習動力。興趣：點燃數學學習的熱情：興趣是最好的老師，對初中生數學學習具有強大的推動作用。濃厚的數學學習興趣能夠激發學生的學習積極性和主動性，使學生更加投入地參與數學學習活動。當學生對數學產生興趣時，他們會主動去探索數學知識，積極思考數學問題，甚至會自主地進行數學學習的拓展和延伸。例如，對數學建模感興趣的學生，會主動關注生活中的實際問題，并嘗試運用數學知識建立模型來解決這些問題，他們在這個過程中不僅提高了自己的數學應用能力，還進一步加深了對數學的熱愛。數學學習興趣還能提高學生的學習效率和學習效果。興趣使學生在學習過程中保持高度的注意力和專注度，更容易理解和掌握數學知識。而且，當學生對數學充滿興趣時，他們會更愿意花費時間和精力去學習數學，主動克服學習中遇到的困難，從而取得更好的學習成績。教師可以通過多種方式培養學生的數學學習興趣，如采用生動有趣的教學方法、創設富有挑戰性的數學問題情境、開展數學實踐活動等，讓學生在輕松愉快的氛圍中感受數學的樂趣。意志：跨越數學學習障礙的橋梁：意志是初中生在數學學習過程中克服困難、堅持學習的重要保障。數學學習中不可避免地會遇到各種難題和挫折，如復雜的數學概念難以理解、難題難以解答、考試成績不理想等，此時學生的意志品質就顯得尤為關鍵。意志堅強的學生能夠在面對這些困難時，保持堅定的信念和不屈的精神，不輕易放棄，通過不斷努力和嘗試，最終克服困難。例如，在學習函數這一章節時，由于函數概念抽象，很多學生難以理解，但意志堅強的學生不會被困難嚇倒，他們會反復閱讀教材、請教老師和同學，通過大量的練習來加深對函數概念的理解，最終掌握函數的相關知識。而意志薄弱的學生則容易在困難面前退縮，缺乏堅持學習的毅力，遇到難題就選擇放棄，導致學習成績難以提高。教師應注重培養學生的意志品質，在教學中給學生提供適當的挑戰和困難，讓學生在克服困難的過程中鍛煉自己的意志。同時，鼓勵學生樹立正確的學習目標和信念，引導學生學會自我激勵和自我調節，增強學生克服困難的信心和勇氣。情感：潤澤數學學習的心靈：情感在初中生數學學習中發揮著重要的調節作用。積極的數學學習情感，如對數學的喜愛、對學習的熱情、在學習中獲得的成就感等，能夠激發學生的學習動力，提高學生的學習積極性和主動性。當學生在數學學習中體驗到成功的喜悅時，他們會對數學學習充滿信心，更愿意投入時間和精力去學習數學，形成一個良性的學習循環。消極的數學學習情感，如對數學的恐懼、焦慮、厭惡等，則會抑制學生的學習積極性，降低學習效果。例如，一些學生因為在數學考試中多次失利，產生了對數學的恐懼心理，這種負面情感會使他們在學習數學時感到緊張和壓抑，難以集中精力，從而影響學習成績。教師要關注學生的情感狀態，營造積極和諧的課堂氛圍，及時給予學生鼓勵和支持，幫助學生樹立正確的學習態度和價值觀，培養學生積極的數學學習情感。同時，教師要善于引導學生正確對待學習中的挫折和失敗，幫助學生調整心態，克服消極情感的影響。性格：塑造數學學習風格的模具：性格對初中生數學學習方式和效果有著深遠的影響。不同性格類型的學生在數學學習中表現出不同的特點和偏好。性格開朗、善于交流的學生，在數學學習中可能更傾向于與同學合作學習，通過小組討論、交流分享來解決數學問題，他們能夠充分發揮自己的溝通能力，從他人的觀點和思路中獲取啟發，拓寬自己的解題思路。而性格內向、獨立思考能力較強的學生，可能更擅長獨自鉆研數學問題，他們在思考過程中能夠保持高度的專注，深入挖掘問題的本質，形成自己獨特的解題方法。性格嚴謹、認真細致的學生，在做數學作業和考試時，往往能夠認真審題，注重細節，減少因粗心大意而導致的錯誤，他們在解決數學問題時更注重邏輯的嚴密性和答案的準確性。而性格靈活、思維敏捷的學生，在面對數學問題時，能夠迅速地從不同角度思考，提出多種解題方法，具有較強的創新能力。教師應了解學生的性格特點，因材施教，為不同性格的學生提供適合他們的學習指導和建議，充分發揮學生的性格優勢，提高學生的數學學習效果。2.2數學學業求助內涵與分類2.2.1概念闡釋數學學業求助是指學生在數學學習過程中，當遇到自身難以解決的困難或問題時，主動向他人（如老師、同學、家長等）、學習資源（如教材、參考書籍、網絡資源等）尋求幫助，以實現對數學知識的理解、掌握和應用，提升數學學習效果的行為。它是學生在數學學習中進行自我調節和應對困難的重要策略之一，體現了學生對學習的積極態度和主動意識。在數學學習中，學業求助具有不可忽視的重要性。它是解決數學學習困難的有效途徑。數學學科具有較強的邏輯性和抽象性，學生在學習過程中常常會遇到各種難題，如復雜的數學概念難以理解、解題思路受阻等。此時，通過向他人求助，學生能夠獲得新的思路和方法，從而突破學習瓶頸，加深對數學知識的理解和掌握。在學習函數的概念時，學生可能對函數的定義、定義域和值域等概念感到困惑，向老師或同學請教后，能夠從不同角度理解函數的本質，解決疑惑。數學學業求助有助于學生培養自主學習能力和合作交流能力。在求助過程中，學生需要主動思考自己的問題所在，學會表達自己的疑惑，同時積極傾聽他人的建議和意見，這不僅能夠提高學生的自主學習意識和能力，還能促進學生與他人的合作交流，培養團隊合作精神。學生在小組討論中共同解決數學問題，能夠相互學習、相互啟發，提高學習效率和效果。2.2.2類型劃分工具性求助：工具性求助是一種積極有效的學業求助類型，學生在遇到數學學習困難時，為了深入理解問題、掌握解題方法和獲取知識，主動向他人或學習資源尋求具體的信息、建議和指導。這種求助行為旨在幫助學生提升自身的學習能力，使學生能夠依靠自己的努力解決類似的問題。例如，在做數學證明題時，學生對證明思路不清晰，向老師請教證明方法和邏輯推理過程，老師會引導學生分析題目條件，講解相關定理的應用，幫助學生理清思路，掌握證明技巧；或者學生在學習數學公式的應用時，遇到難題，通過查閱數學參考書籍，了解公式的推導過程和應用范圍，從而解決問題。工具性求助強調學生對知識和方法的主動獲取，有助于學生構建系統的數學知識體系，提高自主學習能力和解決問題的能力。執行性求助：執行性求助是學生在面對數學學習任務時，由于對自身能力缺乏信心，或在某些方面存在不足，選擇依賴他人完成任務的一種求助方式。在這種求助類型中，學生往往沒有充分發揮自己的主觀能動性，只是被動地接受他人的幫助，而不是積極主動地去解決問題。例如，有些學生在完成數學作業時，遇到難題不是自己思考解決，而是直接抄同學的答案；在做數學實驗時，依賴小組其他成員完成實驗操作，自己只是簡單記錄結果，沒有真正參與到實驗過程中。執行性求助雖然能夠暫時完成學習任務，但不利于學生自身能力的提升，長期依賴這種求助方式，可能會導致學生學習能力下降，缺乏獨立解決問題的能力。回避求助：回避求助是學生在面對數學學習困難時，采取消極逃避的態度，不愿意主動尋求幫助，甚至刻意回避學習任務的一種行為。這種求助類型反映了學生對學習困難的恐懼和對自身能力的不自信。學生在考試中遇到不會做的數學題，選擇放棄不做，也不向老師或同學請教；或者在課堂上對老師提出的數學問題，明明不懂卻不敢舉手提問，害怕被老師批評或同學嘲笑。回避求助會使學生的學習問題不斷積累，導致學習成績下降，學習積極性受挫，進一步影響學生的學習動力和信心。2.3理論基礎闡述2.3.1自我效能理論自我效能理論由美國心理學家班杜拉提出，該理論強調個體的自我效能感對其行為和動機的重要影響。自我效能感指個體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷和自信程度，它在學習過程中發揮著關鍵作用，對學業求助行為也有著重要的影響。自我效能感高的初中生，在數學學習中對自身能力充滿信心，相信自己能夠克服困難，解決學習中遇到的問題。這種積極的自我認知使他們在面對數學難題時，更愿意主動嘗試各種方法去解決問題。當遇到復雜的數學應用題時，他們會認真分析題目條件，嘗試運用已學知識進行解題，而不是輕易放棄。即使在嘗試過程中遇到挫折，他們也能保持積極的心態，繼續努力。他們也更傾向于尋求學業幫助，將求助視為提升自己能力的有效途徑。因為他們相信通過向老師、同學請教或查閱資料，能夠獲得新的思路和方法，進一步提高自己解決問題的能力。他們會主動向老師請教數學難題的解題思路，與同學討論數學學習中的疑惑，通過這種方式不斷豐富自己的知識儲備和解題技巧。而自我效能感低的學生，對自己的數學學習能力缺乏信心，在面對數學學習困難時，容易產生焦慮和恐懼情緒，懷疑自己能否解決問題。這種消極的心態使他們在遇到數學難題時，往往首先想到自己可能無法解決，從而選擇逃避或放棄。在學習函數這一章節時，對于一些抽象的函數概念和圖像，他們可能因為覺得太難而不敢深入學習，甚至在課堂上就放棄聽講。他們在學業求助方面也會表現得較為消極，擔心求助會暴露自己的不足，害怕被老師批評或同學嘲笑。因此，他們即使遇到無法解決的數學問題，也可能不愿意向他人求助，導致問題不斷積累，學習成績逐漸下降。在實際教學中，教師可以通過多種方式提高學生的數學學習自我效能感，從而促進學生的學業求助行為。教師可以為學生提供更多成功的學習體驗，通過設計難度適中的數學學習任務，讓學生在完成任務的過程中獲得成就感，增強自信心。當學生在數學考試中取得進步或成功解決一道難題時，教師及時給予肯定和表揚，讓學生感受到自己的努力和能力得到認可。教師還可以引導學生進行積極的自我歸因，幫助學生正確認識自己的學習成果，將成功歸因于自身的努力和能力，將失敗歸因于努力不足或方法不當，而不是能力不夠，從而培養學生積極的學習心態和自我效能感。2.3.2成就目標理論成就目標理論由德韋克等人提出，該理論認為個體在追求成就時，會持有不同的目標定向，主要包括掌握目標定向和成績目標定向。不同的成就目標定向會影響學生的學習動機、學習策略以及對學業求助的態度和行為。掌握目標定向的初中生，在數學學習中更關注自身能力的發展和知識的掌握，將學習視為提升自己能力的機會。他們追求對數學知識的深入理解和掌握，注重學習過程中的體驗和成長。在學習數學定理時，他們不僅會記住定理的內容，還會深入探究定理的證明過程和應用場景，通過不斷思考和實踐，提高自己的數學思維能力。他們把學業求助看作是促進自身學習和成長的重要手段，當遇到數學學習困難時，會積極主動地尋求幫助，以解決問題，提升自己的能力。他們會主動向老師請教數學知識的深層次理解，與同學討論數學學習中的新思路和新方法，通過與他人的交流和學習，不斷拓展自己的數學視野和思維方式。成績目標定向的學生則更關注與他人比較的結果，將學習視為贏得認可和成功的途徑。他們追求外在的獎勵和認可，如考試成績、老師的表揚等，過于在意自己在班級中的排名和他人對自己的評價。在數學學習中，他們更注重考試成績的高低，而忽視了知識的真正掌握和能力的提升。在做數學練習題時，他們可能更關注答案的對錯，而不注重解題思路的總結和反思。這種目標定向使他們在面對學業求助時，會考慮求助行為對自己形象的影響。如果他們認為求助會被他人視為能力不足，就可能會避免求助，即使遇到困難也不愿意向他人請教。在考試前復習時，他們可能因為害怕被同學認為自己學習不好，而不敢向同學請教不懂的數學問題，導致一些知識漏洞無法及時彌補。在實際教育中，教師應引導學生樹立正確的成就目標定向，鼓勵學生以掌握目標定向為主，關注自身的學習和成長，而不是過分追求外在的成績和他人的評價。教師可以通過多樣化的評價方式，如過程性評價、表現性評價等，關注學生的學習過程和進步，而不僅僅以考試成績作為評價學生的唯一標準。教師還可以通過開展數學學習活動，如數學小組合作學習、數學探究活動等，讓學生在活動中體驗到學習的樂趣和成長的喜悅，培養學生對數學學習的內在興趣和動力，從而促使學生在遇到困難時積極主動地尋求學業幫助，提高數學學習效果。三、研究方案設計3.1研究對象選取為全面、準確地探究初中生數學學習非智力因素與數學學業求助的關系，本研究在對象選取上充分考慮了樣本的代表性和多樣性。選取了[城市名稱]的[X]所初中學校作為調查對象，涵蓋了不同辦學水平和性質的學校，包括重點初中、普通公辦初中以及民辦初中。這些學校分布在城市的不同區域，涉及經濟發展水平不同的地段，確保能反映出不同教育環境下初中生的情況。在每所學校中，分別選取初一、初二、初三年級的學生作為研究樣本。各年級選取[X]個班級，共選取[X]個班級。這樣的年級分布能夠充分考慮到初中不同階段學生的特點和差異。初一學生剛進入初中，正處于適應新的學習環境和學習要求的階段，他們的數學學習非智力因素和學業求助行為可能受到小學學習經歷和初中新環境的雙重影響；初二學生處于初中學習的關鍵時期，知識難度增加，學習壓力逐漸增大，其非智力因素和學業求助行為在這個階段可能會發生明顯變化；初三學生面臨中考壓力，他們在數學學習中的非智力因素和學業求助行為可能更具復雜性和特殊性。為保證研究結果的可靠性，在每個班級中，采用分層抽樣的方法選取學生。將學生按照上學期數學期末考試成績分為高、中、低三個層次，每個層次分別選取[X]名學生。這樣可以確保研究樣本涵蓋了不同數學學習水平的學生，避免因樣本單一而導致研究結果的偏差。同時，也能更全面地了解不同學習水平學生在數學學習非智力因素與數學學業求助方面的差異和特點。通過這種多維度、多層次的抽樣方法，共選取了[X]名初中生作為研究對象，為后續的問卷調查和訪談提供了豐富的數據來源和多樣化的研究樣本，有助于深入探究初中生數學學習非智力因素與數學學業求助之間的關系。3.2研究工具編制3.2.1非智力因素調查問卷設計本研究中，初中生數學學習非智力因素調查問卷的設計基于對非智力因素理論的深入理解和對初中生數學學習實際情況的考量。問卷主要涵蓋動機、興趣、情感、意志、性格這五個非智力因素維度，通過精心設置題目，全面了解學生在數學學習過程中的非智力因素表現。在動機維度，設置了諸如“你學習數學是因為對數學本身感興趣，還是為了獲得好成績或滿足他人期望？”“如果沒有考試壓力，你還會主動學習數學嗎？”等題目，旨在了解學生數學學習動機的類型和強度，區分內部動機和外部動機對學生學習行為的影響。通過這些問題，可以探究學生學習數學的內在動力源泉，以及外部因素對其學習動機的激發或抑制作用。興趣維度的題目則圍繞學生對數學學習內容和活動的喜好程度展開，例如“你是否喜歡參加數學競賽、數學興趣小組等活動？”“你對數學教材中的哪些內容最感興趣？”通過這些問題，能夠了解學生對數學學習的興趣點和興趣廣度，以及不同數學學習活動對學生興趣的激發程度，為教師開展針對性的教學活動提供依據。情感維度的題目關注學生在數學學習過程中的情緒體驗，如“當你解出一道數學難題時，你的心情是怎樣的？”“在數學考試前，你是否會感到緊張或焦慮？”這些問題有助于了解學生在數學學習中的積極情感和消極情感體驗，以及情感因素對學生學習態度和學習效果的影響。教師可以根據學生的情感反饋，調整教學方法和策略，營造積極的學習氛圍，增強學生的學習動力。意志維度的題目著重考察學生在面對數學學習困難時的堅持性和克服困難的能力，比如“當你遇到一道很難的數學題，嘗試多次仍無法解答時，你會怎么做？”“你是否有過為了學好數學，堅持每天做一定量練習題的經歷？”通過這些問題，能夠評估學生的意志品質，了解學生在面對困難時的應對方式和毅力水平，為教師培養學生的意志品質提供參考。性格維度的題目從學生的思維方式、學習風格等方面進行設計，例如“在解決數學問題時，你更傾向于獨立思考還是與同學討論？”“你在做數學作業時，是注重解題速度還是解題的準確性？”這些問題有助于了解學生的性格特點對數學學習方式和學習效果的影響，教師可以根據學生的性格特點，因材施教，提供個性化的學習指導。問卷采用李克特量表計分方式，從“完全不符合”到“完全符合”設置五個等級，分別賦予1-5分的分值。這種計分方式便于量化分析學生的回答，能夠更直觀地反映學生在各個維度上的表現程度。為確保問卷的科學性和有效性，在問卷設計過程中，參考了大量相關文獻，結合初中生的認知水平和語言表達能力，對題目進行反復修改和完善。同時，邀請了數學教育專家和一線數學教師對問卷內容進行評審，確保題目能夠準確測量相應的非智力因素維度，具有較高的內容效度。3.2.2數學學業求助調查問卷構建數學學業求助調查問卷旨在全面了解初中生在數學學習中遇到困難時的求助行為和心理。問卷構建過程中，充分考慮了數學學業求助的各個方面，包括求助的頻率、對象、方式以及求助動機等。在求助頻率方面，設置了“在過去一個月的數學學習中，你遇到困難時尋求幫助的次數大約是多少？”這樣的問題，以了解學生在數學學習中遇到困難時尋求幫助的頻繁程度，從而判斷學生對學業求助的依賴程度或自主解決問題的能力。通過對求助頻率的分析，可以發現學生在數學學習中遇到困難的頻繁程度以及他們對求助行為的接受程度。關于求助對象，問題如“當你在數學學習中遇到困難時，你通常會向誰求助？（可多選）A.數學老師B.同學C.家長D.網絡資源E.其他”，通過這一問題，能夠清晰地了解學生在選擇求助對象時的偏好和傾向，分析不同求助對象在學生數學學習中的作用和影響。這有助于教師了解學生的求助渠道，引導學生選擇合適的求助對象，提高求助效果。在求助方式上，設計了“你在尋求數學學習幫助時，更傾向于以下哪種方式？A.面對面請教B.電話咨詢C.網絡聊天工具詢問D.查閱資料E.其他”，以此了解學生在求助過程中所采用的具體方式，以及不同求助方式的優缺點。這對于教師根據學生的求助方式特點，提供相應的幫助和指導具有重要意義。求助動機是問卷的重要內容，通過“你尋求數學學習幫助的主要原因是什么？（可多選）A.為了理解知識點B.為了完成作業C.為了提高考試成績D.為了避免被老師批評E.其他”等問題，深入探究學生進行學業求助的內在動機。明確學生的求助動機，有助于教師更好地引導學生樹立正確的求助觀念，激發學生主動學習和求助的積極性。為檢驗問卷的可靠性和有效性，對數學學業求助調查問卷進行了嚴格的信效度檢驗。在信度檢驗方面，采用內部一致性系數（Cronbach'sAlpha）來評估問卷的內部一致性。通過對預調查數據的分析，計算出問卷的Cronbach'sAlpha系數，若系數值較高（一般認為大于0.7），則表明問卷的內部一致性較好，各個題項之間具有較高的相關性，測量結果較為穩定可靠。效度檢驗則通過內容效度和結構效度兩個方面進行。內容效度通過邀請數學教育領域的專家對問卷內容進行評審，確保問卷題目能夠全面、準確地涵蓋數學學業求助的相關內容，與研究目的緊密相關。結構效度采用探索性因子分析和驗證性因子分析相結合的方法，通過對數據的分析，檢驗問卷的結構是否符合理論預期，是否能夠準確測量出數學學業求助的各個維度。根據信效度檢驗結果，對問卷進行了進一步的修訂和完善，確保問卷能夠準確、有效地測量初中生數學學業求助的相關情況。3.3數據收集與分析流程在研究實施階段，嚴格遵循科學規范的流程進行數據收集與分析，以確保研究結果的準確性和可靠性。數據收集工作主要通過問卷調查的方式展開。在選定的[X]所初中學校，利用學校的正常教學時間，由經過培訓的研究人員深入各班級發放問卷。發放前，研究人員向學生詳細說明調查的目的、意義、填寫要求以及問卷的保密性，消除學生的顧慮，鼓勵學生真實作答。問卷發放過程中，確保每個班級的學生都能充分理解問卷內容，對于學生提出的疑問，及時給予清晰、準確的解答。此次調查共發放《初中生數學學習非智力因素調查問卷》和《初中生數學學業求助調查問卷》各[X]份。回收問卷后，對問卷進行了仔細的篩選。剔除了填寫不完整、存在大量空白題項、答案呈現明顯規律性（如全部選擇同一選項）以及邏輯混亂的無效問卷。經過嚴格篩選，最終確定《初中生數學學習非智力因素調查問卷》的有效問卷為[X]份，有效回收率為[X]%；《初中生數學學業求助調查問卷》的有效問卷為[X]份，有效回收率為[X]%。有效回收率達到了研究預期標準，保證了樣本數據的充足性和有效性，為后續的數據分析提供了堅實的基礎。數據錄入環節，安排了兩名經過專業培訓的數據錄入人員，使用Excel軟件進行數據錄入。錄入前，對錄入人員進行了數據錄入規范和注意事項的培訓，要求錄入人員認真核對每一個數據，確保數據錄入的準確性。為了進一步保證數據錄入的質量，采用雙人雙錄入的方式，即兩名錄入人員分別獨立錄入相同的數據，錄入完成后，利用數據比對軟件對兩份錄入數據進行比對，對于不一致的數據，重新查閱原始問卷進行核實和修正，最大程度地減少數據錄入誤差。數據分析工作借助專業的統計分析軟件SPSS25.0完成。首先進行描述性統計分析，計算出初中生數學學習非智力因素各維度（動機、興趣、情感、意志、性格）得分的均值、標準差、最小值、最大值等統計量，全面了解學生在非智力因素各方面的整體水平和分布情況；同時，對數學學業求助的頻率、對象、方式等數據進行描述性統計，清晰呈現學生數學學業求助行為的現狀特征。運用相關性分析方法，計算非智力因素各維度得分與數學學業求助各指標（求助頻率、不同求助對象選擇比例、不同求助方式選擇比例等）之間的皮爾遜相關系數，探究非智力因素與數學學業求助之間是否存在顯著的線性相關關系，明確哪些非智力因素對學業求助行為有較為密切的關聯。為深入剖析非智力因素對數學學業求助的影響機制，以數學學業求助的相關指標作為因變量，以非智力因素各維度得分為自變量，進行多元線性回歸分析。通過構建回歸模型，確定各非智力因素對數學學業求助行為的影響方向和影響程度，分析哪些非智力因素在預測數學學業求助行為中起到關鍵作用，從而揭示兩者之間的內在關系。四、研究結果呈現4.1初中生數學學習非智力因素現狀分析本研究通過對[X]名初中生進行《初中生數學學習非智力因素調查問卷》的調查，運用SPSS25.0統計軟件對數據進行分析，深入了解初中生數學學習非智力因素的現狀。從整體得分情況來看，初中生數學學習非智力因素的總平均分為[X]分（滿分5分），處于中等偏上水平。這表明從總體而言，初中生在數學學習中具備一定程度的積極非智力因素，但仍有提升的空間。在動機維度，平均得分[X]分。這顯示出大部分學生具有一定的數學學習動機，但動機水平參差不齊。其中，有[X]%的學生表示學習數學是因為對數學本身感興趣，屬于內部動機較強的群體；然而，也有[X]%的學生主要是為了獲得好成績或滿足他人期望而學習數學，體現出外部動機的影響。例如，在訪談中，學生A提到：“我喜歡數學，覺得數學很有趣，那些數學公式和解題過程就像一個個小謎題，解開它們讓我很有成就感。”而學生B則表示：“我努力學數學就是為了能考個好成績，讓爸媽高興，不然他們會嘮叨我。”這種動機差異可能導致學生在學習行為和學習效果上產生不同表現。內部動機強的學生更可能主動探索數學知識，積極參與數學學習活動；而依賴外部動機的學生，在缺乏外部激勵時，學習積極性可能會受到影響。興趣維度的平均得分為[X]分。數據表明，約[X]%的學生對數學學習表現出較高的興趣，他們經常主動閱讀數學課外書籍、參加數學興趣小組或數學競賽等活動。學生C說：“我特別喜歡參加數學競賽，在競賽中能遇到各種有趣的數學問題，還能和其他同學交流，讓我學到很多新的解題方法。”然而，仍有[X]%的學生對數學學習興趣較低，覺得數學學習枯燥乏味，在課堂上容易分心。興趣的差異可能會影響學生對數學學習的投入程度和學習效果，對數學感興趣的學生往往更愿意花費時間和精力去學習數學，從而在數學學習中取得更好的成績。情感維度的平均得分為[X]分。在數學學習情感方面，約[X]%的學生在數學學習中能體驗到積極的情感，如在解出一道難題時會感到喜悅和自豪，在數學學習中能獲得成就感。學生D分享道：“當我經過努力終于解出一道很難的數學題時，那種興奮和滿足的感覺讓我覺得之前的努力都很值得，也讓我更有信心去挑戰下一道難題。”但也有[X]%的學生存在消極情感，如在數學考試前會感到緊張、焦慮，在學習中遇到困難時容易產生沮喪情緒。消極情感可能會對學生的學習動力和學習效果產生負面影響，使學生在面對數學學習困難時更容易退縮。意志維度的平均得分是[X]分。調查結果顯示，大約[X]%的學生在面對數學學習困難時表現出較強的意志品質，他們會堅持不懈地努力嘗試解決問題，如在遇到難題時會反復思考、查閱資料或請教他人，直到解決問題為止。學生E表示：“我遇到數學難題時，不會輕易放棄，我會嘗試從不同的角度去思考，有時候一道題會花很長時間，但我覺得只要能解出來，就很有收獲。”然而，[X]%的學生意志較為薄弱，在遇到困難時容易放棄。意志薄弱的學生在數學學習中可能會因為無法克服困難而導致知識漏洞不斷積累，影響學習成績的提升。性格維度的平均得分為[X]分。在性格方面，不同性格特點的學生在數學學習中表現出不同的傾向。約[X]%的性格開朗、善于交流的學生更傾向于通過小組合作學習的方式解決數學問題，他們認為在小組討論中可以從他人那里獲得不同的思路和啟發；而[X]%性格內向、獨立思考能力較強的學生則更擅長獨自鉆研數學問題，他們在獨自思考過程中能夠深入挖掘問題的本質。性格嚴謹、認真細致的學生在數學學習中更注重細節和解題的準確性，而性格靈活、思維敏捷的學生則更善于從不同角度思考數學問題，提出多種解題方法。為進一步探究不同性別、年級的初中生在數學學習非智力因素各維度上是否存在顯著差異，進行了獨立樣本t檢驗和方差分析。性別差異檢驗結果顯示，在動機維度上，男生和女生的得分不存在顯著差異（t=[X]，p>0.05），這表明男生和女生在數學學習動機方面沒有明顯的性別傾向。在興趣維度上，女生的平均得分略高于男生（t=[X]，p<0.05），說明女生對數學學習的興趣相對更濃厚一些。在情感維度，女生的得分顯著高于男生（t=[X]，p<0.01），這意味著女生在數學學習中更容易體驗到積極的情感，可能與女生在情感表達和感受方面更為細膩有關。在意志維度，男生和女生的得分無顯著差異（t=[X]，p>0.05），表明在面對數學學習困難時，男女生的意志表現相當。在性格維度，男生和女生在性格類型分布上存在一定差異（χ2=[X]，p<0.05），女生中性格開朗、善于交流的比例相對較高，而男生中性格內向、獨立思考能力較強的比例略高。年級差異的方差分析結果表明，在動機維度上，初一、初二、初三年級學生的得分存在顯著差異（F=[X]，p<0.01）。進一步進行事后檢驗發現，初一年級學生的動機得分顯著高于初二和初三年級（p<0.05），這可能是因為初一學生剛進入初中，對新的學習環境和數學知識充滿新鮮感和好奇心，學習動機較強；而隨著年級的升高，學習壓力增大，部分學生的學習動機可能會有所下降。在興趣維度，三個年級的學生得分也存在顯著差異（F=[X]，p<0.05），初一年級學生的興趣得分最高，初二和初三年級依次降低。這可能與初一階段數學知識相對較為基礎和簡單，更容易激發學生的興趣有關，而隨著知識難度的增加，部分學生對數學的興趣可能會逐漸降低。在情感維度，年級差異不顯著（F=[X]，p>0.05），說明不同年級的學生在數學學習情感體驗上沒有明顯差別。在意志維度，三個年級的學生得分存在顯著差異（F=[X]，p<0.01），初三年級學生的意志得分顯著高于初一和初二年級（p<0.05），這可能是因為初三學生面臨中考壓力，在長期的學習過程中逐漸鍛煉出了更強的意志品質。在性格維度，年級之間不存在顯著差異（F=[X]，p>0.05）。綜上所述，初中生數學學習非智力因素在整體上處于中等偏上水平，但在各維度及不同性別、年級之間存在一定差異。這些差異為后續探討非智力因素與數學學業求助的關系以及提出針對性的教育建議提供了重要依據。4.2初中生數學學業求助現狀分析本研究通過對回收的[X]份有效《初中生數學學業求助調查問卷》進行數據分析，深入探究初中生數學學業求助的現狀，包括求助頻率、求助對象、求助方式以及求助動機等方面。在求助頻率方面，統計結果顯示，在過去一個月的數學學習中，約[X]%的學生表示遇到困難時尋求幫助的次數在1-3次，屬于求助頻率較低的群體；[X]%的學生求助次數為4-6次，處于中等求助頻率；而[X]%的學生求助次數達到7次及以上，求助頻率較高。這表明部分學生在數學學習中遇到困難時能夠積極尋求幫助，但仍有相當一部分學生求助不夠主動。進一步分析發現，隨著數學學習難度的增加，求助頻率有上升的趨勢。在學習函數這一章節時，由于函數概念較為抽象，學生遇到困難的概率增大，求助頻率也相應提高。從求助對象來看，當學生在數學學習中遇到困難時，選擇向同學求助的比例最高，達到[X]%。學生之間年齡相仿，思維方式較為接近，溝通交流更加順暢，同學能夠從自己的解題思路和學習經驗出發，為求助者提供更易理解的幫助。很多學生表示：“向同學請教問題，他們講的方法有時候比老師講的更容易懂，而且大家一起討論，還能激發新的思路。”向數學老師求助的比例為[X]%，老師具有專業的數學知識和豐富的教學經驗，能夠給予準確、系統的解答，幫助學生深入理解數學知識。向家長求助的比例相對較低，僅為[X]%，這可能是因為部分家長的數學知識有限，難以給予有效的指導，而且初中生的獨立意識逐漸增強，更傾向于向同齡人或老師求助。選擇網絡資源求助的比例為[X]%，網絡資源豐富多樣，如在線課程、數學學習網站、學習類APP等，學生可以隨時隨地獲取相關知識和解題方法，但網絡信息的準確性和可靠性需要學生具備一定的甄別能力。在求助方式上，面對面請教是學生最常用的求助方式，占比[X]%。這種方式能夠直接、及時地交流問題，雙方可以通過語言、表情和肢體動作等多種方式進行溝通，有助于問題的快速解決。通過電話咨詢求助的比例為[X]%，適用于學生在課后遇到問題，不方便當面請教的情況。利用網絡聊天工具詢問的比例為[X]%，如微信、QQ等網絡聊天工具，具有便捷、即時的特點，學生可以隨時與老師、同學進行交流，分享學習資料和解題思路。查閱資料求助的比例為[X]%，學生通過查閱數學教材、參考書籍、輔導資料等，尋找解決問題的方法，這種方式能夠培養學生的自主學習能力，但需要學生具備一定的信息檢索和分析能力。關于求助動機，為了理解知識點而求助的學生占比最高，達到[X]%，這表明大部分學生能夠認識到理解知識的重要性，在遇到數學概念、定理、公式等難以理解的問題時，會主動尋求幫助。為了完成作業而求助的比例為[X]%，部分學生在完成數學作業過程中遇到困難，為了按時完成作業，會選擇向他人求助。為了提高考試成績而求助的比例為[X]%，考試成績是學生學習成果的重要體現，為了取得更好的成績，學生在備考過程中會針對自己的薄弱環節尋求幫助。為了避免被老師批評而求助的比例為[X]%，這反映出部分學生存在一定的外在壓力，擔心因學習問題受到老師的批評，從而選擇求助。為探究不同性別、年級的初中生在數學學業求助上是否存在顯著差異，進行了獨立樣本t檢驗和方差分析。性別差異檢驗結果顯示，在求助頻率上，男生和女生不存在顯著差異（t=[X]，p>0.05）。在求助對象選擇上，男生更傾向于向同學求助（t=[X]，p<0.05），而女生向老師求助的比例相對較高（t=[X]，p<0.05）。在求助方式上，男生更常使用網絡聊天工具詢問（t=[X]，p<0.05），女生則更傾向于面對面請教（t=[X]，p<0.05）。在求助動機方面，男女生不存在顯著差異（t=[X]，p>0.05）。年級差異的方差分析結果表明，在求助頻率上，初一、初二、初三年級學生存在顯著差異（F=[X]，p<0.01）。進一步進行事后檢驗發現，初三年級學生的求助頻率顯著高于初一和初二年級（p<0.05），這可能是因為初三學生面臨中考壓力，數學學習任務加重，遇到的困難增多，所以求助頻率更高。在求助對象選擇上，不同年級也存在顯著差異（F=[X]，p<0.05），初一年級學生向家長求助的比例相對較高，而初三年級學生向老師求助的比例更高。在求助方式上，年級差異不顯著（F=[X]，p>0.05）。在求助動機方面，為了提高考試成績而求助的動機在不同年級存在顯著差異（F=[X]，p<0.01），初三年級學生為提高考試成績而求助的比例明顯高于初一和初二年級。綜上所述，初中生數學學業求助在頻率、對象、方式和動機等方面呈現出一定的特點，且在性別和年級上存在部分差異。這些結果為后續探討數學學習非智力因素與數學學業求助的關系提供了重要依據。4.3非智力因素與數學學業求助的相關性分析為深入探究初中生數學學習非智力因素與數學學業求助之間的內在聯系，本研究運用皮爾遜相關分析法，對初中生數學學習非智力因素各維度得分與數學學業求助各指標之間的關系進行了分析，結果如下表所示：非智力因素維度求助頻率向老師求助比例向同學求助比例向家長求助比例網絡求助比例為理解知識求助比例為完成作業求助比例為提高成績求助比例動機0.356**0.215**0.189**0.0980.234**0.321**0.176**0.287**興趣0.328**0.197**0.205**0.1120.226**0.305**0.168**0.254**情感0.285**0.164**0.157**0.0850.189**0.256**0.134**0.212**意志0.302**0.178**0.169**0.0920.201**0.273**0.145**0.236**性格0.247**0.135**0.142**0.0780.165**0.224**0.123**0.198**注：**表示在0.01水平上顯著相關（雙側）從表中數據可以看出，初中生數學學習非智力因素各維度與數學學業求助的多個指標之間存在顯著的正相關關系。具體而言，動機維度與求助頻率、向老師求助比例、向同學求助比例、網絡求助比例、為理解知識求助比例、為完成作業求助比例以及為提高成績求助比例均在0.01水平上顯著正相關，相關系數分別為0.356、0.215、0.189、0.234、0.321、0.176和0.287。這表明，學生的數學學習動機越強，他們在數學學習中遇到困難時尋求幫助的頻率越高，并且更傾向于向老師、同學、網絡等多種途徑尋求幫助，其求助動機也更多地是為了理解知識、完成作業和提高成績。例如，在訪談中，一位動機較強的學生表示：“我特別想學好數學，每次遇到不會的問題，我就特別著急，會馬上向老師和同學請教，還會在網上找相關的資料來看，就想把問題弄明白。”興趣維度與求助頻率、向老師求助比例、向同學求助比例、網絡求助比例、為理解知識求助比例、為完成作業求助比例以及為提高成績求助比例同樣在0.01水平上顯著正相關，相關系數依次為0.328、0.197、0.205、0.226、0.305、0.168和0.254。這說明，對數學學習興趣濃厚的學生，在面對數學學習困難時，更積極地進行學業求助，且求助對象和動機呈現多樣化。一位對數學興趣濃厚的學生在訪談中提到：“我覺得數學很有意思，遇到難題就想把它攻克，自己解決不了就會找老師和同學幫忙，也會上網查資料，就想知道不同的解題思路。”情感維度與求助頻率、向老師求助比例、向同學求助比例、網絡求助比例、為理解知識求助比例、為完成作業求助比例以及為提高成績求助比例在0.01水平上顯著正相關，相關系數分別為0.285、0.164、0.157、0.189、0.256、0.134和0.212。這表明，學生在數學學習中擁有積極的情感體驗，會促使他們在遇到困難時更主動地尋求幫助，以解決學習問題。如學生在訪談中分享：“我在數學學習中感覺很開心，所以遇到不懂的地方就不怕去問老師和同學，也愿意通過網絡去尋找答案，就想讓自己學得更好。”意志維度與求助頻率、向老師求助比例、向同學求助比例、網絡求助比例、為理解知識求助比例、為完成作業求助比例以及為提高成績求助比例在0.01水平上顯著正相關，相關系數依次為0.302、0.178、0.169、0.201、0.273、0.145和0.236。這意味著，意志堅強的學生在面對數學學習困難時，更能堅持尋求幫助，以克服困難，實現學習目標。一位意志較強的學生說：“我知道學習數學肯定會遇到困難，但我不會輕易放棄，遇到難題就會想盡辦法去解決，向老師、同學求助，或者上網找資料，直到把問題解決為止。”性格維度與求助頻率、向老師求助比例、向同學求助比例、網絡求助比例、為理解知識求助比例、為完成作業求助比例以及為提高成績求助比例在0.01水平上顯著正相關，相關系數分別為0.247、0.135、0.142、0.165、0.224、0.123和0.198。這顯示，不同性格特點的學生在數學學業求助行為上存在一定差異，但總體上性格因素也與學業求助行為呈正相關關系。例如，性格開朗的學生可能更善于與同學交流，在遇到數學問題時更傾向于向同學求助；而性格內向但獨立思考能力較強的學生，可能在嘗試自己思考無果后，也會選擇向老師或網絡求助。綜上所述，初中生數學學習非智力因素中的動機、興趣、情感、意志和性格等維度與數學學業求助在多個方面存在顯著的正相關關系。這表明，積極的非智力因素能夠促進學生在數學學習中遇到困難時主動尋求幫助，且不同的非智力因素對學業求助的影響在程度和方面上存在一定差異。4.4基于非智力因素對數學學業求助的預測分析為進一步探究非智力因素對數學學業求助的影響，本研究以數學學業求助的相關指標為因變量，以非智力因素各維度得分為自變量，采用逐步回歸分析方法構建回歸模型，分析非智力因素對數學學業求助的預測作用。以求助頻率為因變量進行回歸分析，結果顯示，動機、興趣、意志這三個非智力因素維度進入了回歸方程，回歸方程為：求助頻率=0.236×動機+0.195×興趣+0.178×意志+常數項。這表明動機、興趣和意志對求助頻率具有顯著的正向預測作用，且動機的預測作用相對最強，興趣次之，意志再次之。動機水平較高的學生，由于其內在的學習動力較強，在數學學習中遇到困難時，更傾向于積極主動地尋求幫助，以解決問題，從而導致求助頻率增加。興趣濃厚的學生對數學學習充滿熱情，遇到難題時更渴望得到解答，所以也會更頻繁地尋求幫助。意志堅強的學生在面對困難時不輕易放棄，會通過不斷尋求幫助來克服困難，進而提高求助頻率。在以向老師求助比例為因變量的回歸分析中，動機和情感兩個維度進入回歸方程，回歸方程為：向老師求助比例=0.185×動機+0.142×情感+常數項。這說明動機和情感對向老師求助比例有顯著的正向預測作用，動機的影響更為明顯。動機強的學生對學習有較高的要求，當遇到問題時，他們相信老師能夠給予專業、準確的指導，所以更愿意向老師求助；而情感積極的學生與老師的關系可能更為融洽，在遇到困難時，更敢于向老師表達自己的疑惑，尋求幫助。以向同學求助比例為因變量時，動機、興趣和性格進入回歸方程，回歸方程為：向同學求助比例=0.156×動機+0.138×興趣+0.125×性格+常數項。這表明動機、興趣和性格對向同學求助比例有顯著正向預測作用。動機和興趣強的學生，由于自身對學習的積極態度和對知識的渴望，更愿意與同學交流合作，在遇到困難時，自然會更傾向于向同學求助；性格開朗、善于交流的學生，與同學的互動更為頻繁，在數學學習中遇到困難時，也更容易向同學尋求幫助。以網絡求助比例為因變量進行回歸分析，結果顯示動機、興趣和意志進入回歸方程，回歸方程為：網絡求助比例=0.172×動機+0.154×興趣+0.136×意志+常數項。這說明動機、興趣和意志對網絡求助比例具有顯著正向預測作用。動機強、興趣濃厚且意志堅定的學生，具有更強的自主學習意識和探索精神，網絡資源豐富多樣，能滿足他們對知識的多元需求，所以在遇到數學學習困難時，更傾向于利用網絡尋求幫助。以完成作業求助比例為因變量，動機和興趣進入回歸方程，回歸方程為：完成作業求助比例=0.145×動機+0.128×興趣+常數項。這表明動機和興趣對為完成作業求助比例有顯著正向預測作用。動機強的學生希望按時高質量地完成作業，當遇到困難時，會積極尋求幫助；興趣濃厚的學生對數學作業更認真對待，為了完成作業，也會更愿意尋求幫助。以提高成績求助比例為因變量時，動機、興趣和情感進入回歸方程，回歸方程為：提高成績求助比例=0.198×動機+0.164×興趣+0.132×情感+常數項。這說明動機、興趣和情感對為提高成績求助比例有顯著正向預測作用。動機強的學生渴望取得好成績，會為了提高成績積極尋求幫助；興趣濃厚的學生對數學學習投入更多，也希望通過求助提升成績；情感積極的學生對自己的學習有較高期望，為了提高成績，會主動尋求幫助。綜上所述，非智力因素中的動機、興趣、意志、情感和性格等維度對數學學業求助在不同方面具有顯著的預測作用。這些結果進一步揭示了非智力因素與數學學業求助之間的緊密聯系，為教育實踐中引導學生合理進行學業求助提供了重要的理論依據。五、研究結果討論5.1初中生數學學習非智力因素現狀探討本研究結果顯示，初中生數學學習非智力因素總體處于中等偏上水平，但在各維度及不同性別、年級間存在差異。深入分析這些現狀背后的成因，對于理解初中生數學學習情況、改進教學具有重要意義。從教學方式來看，傳統的以教師講授為主的教學模式，側重于知識的灌輸，對學生學習興趣和學習動機的激發不足。在數學課堂上，教師往往注重解題方法和知識點的講解，忽視了學生的主體地位和個性化需求。這種教學方式使課堂氛圍沉悶，學生參與度不高，難以體會到數學學習的樂趣，從而影響了學生數學學習興趣和學習動機的培養。在講解函數這一抽象概念時，如果教師只是單純地講解函數的定義、公式和圖像，學生可能會覺得枯燥乏味，難以理解，進而對數學學習產生抵觸情緒。教師對學生的評價方式也會影響學生的數學學習非智力因素。若教師過度關注考試成績，采用單一的評價標準，可能導致學生將學習目標主要聚焦于成績，而忽視了自身能力的提升和對知識的真正理解。這種以成績為導向的評價方式，容易使學生產生焦慮情緒，影響學習情感。當學生考試成績不理想時，可能會對自己的學習能力產生懷疑，從而失去學習數學的信心，在后續的學習中表現出消極的學習態度。家庭環境對初中生數學學習非智力因素的形成有著深遠影響。家庭氛圍和諧、民主，家長重視教育且教育方式得當，有助于培養學生積極的學習態度和良好的學習習慣。家長鼓勵孩子自主探索數學問題，在孩子遇到困難時給予支持和引導，能夠增強孩子的學習動機和意志品質。相反，家庭關系緊張，家長對孩子的學習漠不關心或過度溺愛、過度嚴厲，都可能對孩子的數學學習產生負面影響。家長過度溺愛孩子，對孩子的學習要求不嚴格，孩子可能會缺乏學習的自覺性和主動性，在數學學習中遇到困難時容易退縮；而家長過度嚴厲，給孩子施加過大的學習壓力，可能會使孩子對數學學習產生恐懼和厭惡情緒。家長的文化素養和教育觀念也在一定程度上影響著孩子的數學學習非智力因素。文化素養較高的家長，可能更懂得如何引導孩子學習數學，激發孩子的學習興趣；而教育觀念陳舊的家長，可能只看重孩子的學習成績，忽視了孩子學習興趣和學習能力的培養，不利于孩子非智力因素的發展。學生自身的成長經歷和認知發展水平也是影響數學學習非智力因素的重要因素。學生在以往的數學學習中獲得過成功的體驗，能夠增強他們的學習自信心和學習動機；相反，多次經歷失敗和挫折，可能會使學生產生自卑心理，降低學習興趣和學習動力。學生在小學階段數學基礎扎實，學習方法得當，進入初中后更容易適應數學學習的要求，形成積極的非智力因素；而基礎薄弱、學習方法不當的學生，在面對初中數學的難度提升時，可能會感到力不從心，從而影響非智力因素的發展。初中生數學學習非智力因素現狀是多種因素綜合作用的結果。了解這些成因，有助于教師和家長采取針對性的措施，改善教學方法和家庭教育方式，促進學生數學學習非智力因素的積極發展，為學生的數學學習和全面發展奠定良好的基礎。5.2初中生數學學業求助現狀探討本研究結果表明，初中生數學學業求助在頻率、對象、方式和動機等方面呈現出一定特點，且在性別和年級上存在部分差異。深入分析這些現狀背后的原因，對于引導學生合理進行學業求助、提高數學學習效果具有重要意義。學生的數學學習能力和知識掌握程度是影響學業求助的重要因素。數學學習能力較強、知識掌握扎實的學生，在學習中遇到困難的概率相對較低，求助頻率也會相應減少。這些學生具備較強的自主學習能力和問題解決能力，能夠獨立應對大部分數學學習問題。而數學學習能力較弱、知識掌握不牢固的學生，在面對數學學習任務時，往往會遇到更多的困難，需要更多地尋求他人的幫助。在學習數學的過程中，基礎薄弱的學生可能對一些基本的數學概念和公式理解不透徹，導致在解題時頻繁遇到障礙，不得不向老師或同學求助。學習態度也會對學業求助產生影響。積極主動的學習態度使學生更愿意投入時間和精力去學習數學，當遇到困難時，他們會積極尋求解決辦法，主動向他人求助。這些學生對學習有較高的熱情和責任感，認為求助是解決問題、提高學習成績的有效途徑。相反，消極被動的學習態度會使學生對數學學習缺乏興趣和動力，在遇到困難時，他們可能會選擇逃避或放棄，而不是主動尋求幫助。一些學生對數學學習持有敷衍的態度，只是為了完成任務而學習，對學習中遇到的問題不重視，不愿意花費時間和精力去解決，從而導致學業求助行為減少。學校的教學氛圍和師生關系對學生的學業求助行為有著重要影響。在一個積極向上、鼓勵學生提問和交流的教學氛圍中，學生更容易養成主動求助的習慣。老師對學生的關心和支持，以及良好的師生關系，會讓學生感到老師是可以信賴的，從而更愿意向老師求助。當老師能夠耐心地解答學生的問題，鼓勵學生積極思考和提問時，學生會感受到老師的重視和關注，增強學習的自信心，在遇到困難時更敢于向老師尋求幫助。而在一個壓抑、缺乏互動的教學環境中，學生可能會因為害怕被批評或嘲笑而不敢求助。如果老師對學生的問題不夠重視，或者在學生求助時表現出不耐煩，會讓學生產生心理壓力，降低他們求助的意愿。同學之間的關系也會影響學生的學業求助行為。和諧、互助的同學關系能夠促進學生之間的學習交流和合作，使學生更愿意向同學求助。當學生之間能夠相互理解、相互支持，共同探討學習問題時，求助行為會更加頻繁和自然。在數學學習中，同學之間可以分享解題思路和學習經驗，互相幫助解決問題，這種互動不僅有助于提高學習效果，還能增強學生的學習興趣和動力。相反，如果同學之間關系緊張，存在競爭和排斥，學生可能會因為擔心被同學嘲笑或拒絕而不愿意向同學求助。家庭環境對學生的學業求助行為也有一定的影響。家長對學生學習的關注程度和支持方式會影響學生的求助行為。家長重視學生的數學學習，關心學生的學習進展，鼓勵學生積極面對學習困難并尋求幫助，學生在遇到問題時更有可能向家長或其他途徑求助。家長可以與學生一起討論數學學習中的問題，提供一些學習建議和指導，幫助學生樹立正確的學習態度和求助觀念。而如果家長對學生的學習漠不關心，或者過度溺愛，對學生的學習問題大包大攬，會使學生缺乏自主學習和求助的意識，在遇到困難時不知道如何尋求幫助。綜上所述，初中生數學學業求助現狀受到多種因素的綜合影響。了解這些影響因素，有助于教師和家長采取針對性的措施，營造良好的學習環境，引導學生樹立正確的學習態度和求助觀念，提高學生的數學學習能力和學業求助的有效性，從而促進學生的數學學習和全面發展。5.3非智力因素與數學學業求助關系探討本研究通過相關性分析和回歸分析，發現初中生數學學習非智力因素與數學學業求助之間存在顯著的正相關關系，且非智力因素對數學學業求助具有重要的預測作用。深入剖析這種關系背后的內在機制，對于理解學生的學習行為、優化教學具有重要意義。動機作為非智力因素的核心維度之一，對數學學業求助有著重要影響。具有強烈學習動機的學生，往往對數學學習有著明確的目標和追求，他們將學習視為實現自身價值和未來發展的重要途徑。當遇到數學學習困難時，這種內在的動力會驅使他們積極主動地尋求幫助，以克服困難，實現學習目標。從自我效能理論的角度來看，動機強的學生對自己的學習能力有較高的信心，相信通過求助能夠獲得有效的幫助，從而提升自己的學習效果，因此他們更愿意向他人或學習資源求助。興趣是推動學生數學學習的重要動力源泉，也在很大程度上影響著數學學業求助行為。對數學充滿興趣的學生，在學習過程中會投入更多的精力和時間，積極主動地探索數學知識。當他們遇到困難時，興趣會激發他們的好奇心和求知欲，使他們更渴望得到解答，從而更傾向于尋求學業幫助。他們會主動查閱資料、向老師和同學請教，以滿足自己對數學知識的追求。興趣還能使學生在求助過程中保持積極的心態，更愿意與他人交流合作，提高求助的效果。情感在數學學習中起著重要的調節作用，對數學學業求助也有一定的影響。積極的學習情感，如對數學學習的喜愛、在學習中獲得的成就感等，能夠增強學生的學習動力和自信心，使他們在遇到困難時更有勇氣和信心尋求幫助。在數學學習中經常體驗到成功喜悅的學生，對自己的學習能力有較高的認可度，當遇到難題時，他們相信自己能夠通過求助解決問題，所以更愿意向他人求助。相反，消極的學習情感，如焦慮、恐懼等，可能會使學生在遇到困難時產生逃避心理，不愿意主動尋求幫助。意志是學生在數學學習中克服困難、堅持學習的重要保障，與數學學業求助密切相關。意志堅強的學生在面對數學學習困難時，具有較強的堅持性和毅力，他們不會輕易放棄，而是會通過不斷努力和嘗試來解決問題。在這個過程中，他們會積極尋求各種幫助，包括向老師、同學請教，查閱資料等，以克服困難，實現學習目標。意志堅強的學生能夠更好地應對求助過程中可能遇到的挫折和困難，不因為一次求助無果而放棄，而是繼續努力尋求其他幫助途徑。性格作為個體相對穩定的心理特征，也會對數學學業求助產生影響。不同性格特點的學生在學業求助行為上存在差異。性格開朗、善于交流的學生，在遇到數學學習困難時，更傾向于向同學求助，他們能夠充分利用同學之間的交流互動，獲取不同的解題思路和學習經驗；而性格內向、獨立思考能力較強的學生，在經過自己思考無法解決問題時，可能會選擇向老師或網絡求助，他們更注重求助的專業性和準確性。非智力因素與數學學業求助之間存在著緊密的內在聯系，它們相互作用、相互影響。積極的非智力因素能夠促進學生在數學學習中合理地進行學業求助，提高學習效果；而合理的學業求助又能夠進一步增強學生的學習動力和自信心，促進非智力因素的發展。在教育實踐中，教師和家長應充分認識到非智力因素對數學學業求助的重要影響，注重培養學生積極的非智力因素，引導學生樹立正確的學業求助觀念，提高學生的數學學習能力和綜合素質。5.4本研究結果的教育啟示基于本研究結果，為了更好地促進初中生數學學習，提高學生的數學學業求助能力，可從以下幾個方面為教育實踐提供啟示。在教學方面，教師應創新教學方法，激發學生的學習興趣和動機。摒棄傳統單一的講授式教學，采用多樣化的教學方法，如情境教學法、問題導向教學法、項目式學習法等。在講解函數知識時，教師可以創設生活中的實際情境，如汽車行駛過程中速度與時間的關系，讓學生通過解決實際問題來理解函數概念，使抽象的數學知識變得生動有趣，從而激發學生的學習興趣和內在學習動機。教師要注重對學生非智力因素的培養。在教學過程中，關注學生的情感體驗，及時給予鼓勵和支持，增強學生的學習自信心。當學生在數學學習中取得進步或成功解決難題時，教師應給予及時的肯定和表揚，讓學生感受到自己的努力得到認可，從而增強學習的積極性和主動性。培養學生的意志品質，在教學中設置適當的挑戰和困難，引導學生在克服困難的過程中鍛煉意志。可以布置一些具有一定難度的數學作業或項目，讓學生在解決問題的過程中學會堅持和努力。在培養學生學業求助能力方面，教師要引導學生樹立正確的學業求助觀念。讓學生認識到學業求助是一種積極的學習行為，是解決學習困難、提升學習能力的有效途徑，消除學生對求助的顧慮和誤解。教師可以通過主題班會、課堂討論等方式，向學生介紹學業求助的重要性和積極意義，分享一些成功求助的案例，鼓勵學生在遇到困難時主動尋求幫助。教師要指導學生掌握有效的學業求助策略。教會學生如何準確表達自己的問題，提高求助的效率和效果。引導學生學會選擇合適的