V幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動情況的調(diào)研分析報告摘要在建構(gòu)游戲中幼兒能表達自己對生活的理解與經(jīng)驗，對建構(gòu)游戲中師幼互動進行研究，既能了解教師與幼兒在建構(gòu)游戲中互動的情況，了解幼兒建構(gòu)水平，還有助于教師專業(yè)能力的提升，增進教師與幼兒的感情。因此，本研究以建構(gòu)游戲為切入點研究幼兒園中班的師幼互動。以沈丘縣S幼兒園的中班教師與幼兒為研究對象，研究教師與幼兒在建構(gòu)游戲中的互動行為。通過觀察中班建構(gòu)游戲中師幼互動行為，從互動主體、互動內(nèi)容、互動結(jié)果分析了師幼在建構(gòu)游戲中互動的情況，發(fā)現(xiàn)教師是師幼互動的主要開啟者，教師在師幼互動中占主導(dǎo)地位。從主觀和客觀兩個方面分析影響幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動的因素。在主觀因素方面，教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)角色以及幼兒個體差異及年齡特點對師幼互動有影響。提出了建構(gòu)游戲要滿足幼兒的興趣與需要，提升教師的教育理念，明確教師的角色定位，對師幼互動進行反思等建議。關(guān)鍵詞：幼兒園中班;建構(gòu)游戲;師幼互動目錄TOC\o"1-3"\h\u71761引言 1231801.1選題背景 1189221.1.1建構(gòu)游戲?qū)τ變喊l(fā)展的重要作用 129461.1.2建構(gòu)游戲中師幼互動對師幼關(guān)系發(fā)展的重要作用 198061.2文獻綜述 1192291.2.1關(guān)于建構(gòu)游戲的相關(guān)研究 13271.2.2關(guān)于師幼互動的相關(guān)研究 293341.2.3關(guān)于建構(gòu)游戲中師幼互動的相關(guān)研究 439851.2.4研究述評 479951.3核心概念界定 4206041.3.1建構(gòu)游戲 4251961.3.2師幼互動行為 4102901.4研究意義 5240801.4.1理論意義 5310011.4.2實踐意義 5152351.5研究方法 575241.5.1觀察法 544321.5.2訪談法 5271541.5.3案例分析法 5324292幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動的現(xiàn)狀分析 5283872.1調(diào)查對象的基本信息 7133392.2中班建構(gòu)游戲中師幼互動行為主體的現(xiàn)狀分析 77892.3中班建構(gòu)游戲中師幼互動內(nèi)容的現(xiàn)狀分析 8229632.3.1教師開啟的師幼互動內(nèi)容的現(xiàn)狀分析 8278762.3.2幼兒開啟的師幼互動內(nèi)容的現(xiàn)狀分析 823412.4中班建構(gòu)游戲中師幼互動結(jié)果的現(xiàn)狀分析 987312.4.1教師開啟的師幼互動行為結(jié)果現(xiàn)狀與分析 91222.4.2幼兒開啟的師幼互動行為結(jié)果現(xiàn)狀與分析 10210633幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動存在問題的分析 1371883.1教師與幼兒的互動內(nèi)容偏向知識與技能的引導(dǎo) 13120943.2教師與幼兒的互動內(nèi)容缺乏探索性 13229163.3教師的互動行為以自身經(jīng)驗為主 13202443.4教師對幼兒開啟的互動缺乏積極反饋 14292254影響幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動的因素 1568584.1客觀因素 15214334.1.1建構(gòu)區(qū)環(huán)境對師幼互動行為的影響 1559254.1.2建構(gòu)材料投放對師幼互動行為的影響 15118114.1.3建構(gòu)游戲時間對師幼互動行為的影響 16187924.2主觀因素 16187204.2.1教師的專業(yè)素質(zhì)對師幼互動的影響 16111044.2.2教師的專業(yè)角色對師幼互動的影響 17275414.2.3幼兒個體差異對師幼互動行為的影響 1852574.2.4幼兒的年齡特點對師幼互動的影響 18168095提高幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動水平的建議 20215745.1建構(gòu)游戲要滿足幼兒的興趣與需要 20226965.2提升教師的教育理念 20144055.3明確教師的角色定位 20119895.4對師幼互動進行反思 2114305結(jié)論 224022參考文獻 2317336附錄 251引言1.1選題背景1.1.1建構(gòu)游戲?qū)τ變喊l(fā)展的重要作用建構(gòu)游戲?qū)τ變旱陌l(fā)展有重要作用。在建構(gòu)游戲中幼兒可以通過對建構(gòu)材料的操作發(fā)展動手操作能力，促進幼兒認(rèn)知水平和空間認(rèn)知能力的提高。中班幼兒動作及感官發(fā)展迅速，在進行建構(gòu)游戲的過程中，能通過與建構(gòu)材料的接觸，感知建構(gòu)材料的特點，豐富已有的生活經(jīng)驗，鍛煉手眼協(xié)調(diào)能力，促進精細(xì)動作的發(fā)展。幼兒在建構(gòu)的過程中，會因建構(gòu)水平的不同遇到不同的困難，而克服困難的過程，有助于幼兒意志力和注意力的培養(yǎng)。建構(gòu)游戲為師幼之間創(chuàng)造了互動機會，幼兒在建構(gòu)游戲的過程中與材料、幼兒和教師互動，能促進幼兒建構(gòu)的水平的發(fā)展，當(dāng)幼兒遇到困難時，與教師互動，能及時獲得教師的指導(dǎo)，解決困難，提高幼兒的建構(gòu)水平。1.1.2建構(gòu)游戲中師幼互動對師幼關(guān)系發(fā)展的重要作用在建構(gòu)游戲中建立起有效的師幼互動方式，可以幫助幼兒充分發(fā)揮其主觀能動性，在主動學(xué)習(xí)中獲取學(xué)習(xí)經(jīng)驗。在中班建構(gòu)游戲中，師生的平等交往有利于促進師生的情感交流，使幼兒在和諧的師生氛圍中得到安全與信任，良好的師幼互動對幼兒的身心健康發(fā)展有重要作用。但在現(xiàn)實中教師并不能很好的做到平等對待幼兒，他們更習(xí)慣在建構(gòu)游戲中占據(jù)主導(dǎo)地位與幼兒進行互動，忽略幼兒在建構(gòu)游戲中的主動性。良好的師幼互動行為，能讓幼兒在建構(gòu)過程中發(fā)展其動手操作能力，還能幫助教師提升專業(yè)能力。教師是建構(gòu)游戲的組織者，要在有準(zhǔn)備的條件下與幼兒在建構(gòu)游戲中互動，滿足幼兒建構(gòu)的不同需要，讓每位幼兒根據(jù)自身特點得到不同發(fā)展。在建構(gòu)游戲中，教師要為幼兒提供滿足其需要的材料，當(dāng)幼兒在建構(gòu)游戲中遇到困難時，教師要在觀察的基礎(chǔ)上，運用自己的專業(yè)知識與教育機智，對幼兒遇到的困難進行判斷并給予回應(yīng)，滿足幼兒獲取建構(gòu)經(jīng)驗的需要，使幼兒在建構(gòu)游戲中獲得全面發(fā)展。1.2文獻綜述1.2.1關(guān)于建構(gòu)游戲的相關(guān)研究（1）關(guān)于建構(gòu)游戲價值與教育作用的研究《3-6兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出：在游戲中，幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是通過直接感知獲取的。要注重兒童游戲的價值，創(chuàng)設(shè)良好的游戲環(huán)境，幫助幼兒通過直接感知、動手操作和親自經(jīng)歷獲取經(jīng)驗[1]。建構(gòu)游戲能夠使幼兒獲得自己的體驗，從而達到這一政策的需要。黃人頌（1990）認(rèn)為建構(gòu)游戲可以使幼兒在對建構(gòu)材料的運用中，發(fā)展他們的知覺動作技巧，促進幼兒創(chuàng)造力、想象力和抽象邏輯思維性的發(fā)展，并且在幼兒不斷地對其建構(gòu)作品完善的過程中，能培養(yǎng)幼兒的審美能力和藝術(shù)情趣[2]。JulieBullard（2010）認(rèn)為建構(gòu)游戲為幼兒創(chuàng)造了適宜學(xué)習(xí)與發(fā)展的機會，例如發(fā)展運用象征性符號的能力、數(shù)學(xué)能力、審美能力、實踐科學(xué)技能、社會交往能力等[3]。（2）關(guān)于建構(gòu)游戲材料投放的研究傅紅玲（2015）認(rèn)為建構(gòu)區(qū)的材料種類越豐富越好，教師要結(jié)合班級幼兒的年齡特點投放不同類型的材料。同時把生活中常見的輔助材料投放于幼兒的建構(gòu)游戲中，這些輔助材料在滿足幼兒建構(gòu)游戲需要的同時，也能提高幼兒的創(chuàng)造力和想象力[4]。劉肖霞（2018）提出幼兒的建構(gòu)技能與建構(gòu)材料存在一種隱形的關(guān)系。如拼插積木可以鍛煉幼兒的拼接技能，堆積積木可以鍛煉幼兒的堆積技能，老師可以提供不同材料以提高幼兒不同的能力[5]。Elkin（1980）認(rèn)為幼兒的建構(gòu)游戲與建構(gòu)材料有關(guān)，會根據(jù)游戲材料的數(shù)量來進行建構(gòu)。所以，他認(rèn)為提供建構(gòu)游戲材料的數(shù)量越多越好，幼兒把建構(gòu)材料全部用于自己的建構(gòu)作品中[6]。（3）關(guān)于建構(gòu)游戲特點的研究華愛華（2015）認(rèn)為在材料方面，建構(gòu)游戲是一種物質(zhì)玩具；在行為方面，建構(gòu)游戲是一種建構(gòu)性活動；在認(rèn)知方面，建構(gòu)游戲表現(xiàn)了空間空間感知與符號表達的能力[7]。劉淑唯（2016）指出幼兒在建構(gòu)游戲中可以充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，通過對建構(gòu)材料的運用表達自己對生活的認(rèn)識與經(jīng)驗，并在動手建造的過程中培養(yǎng)幼兒的智能[8]。吳曉丹（2016）認(rèn)為幼兒的建構(gòu)活動是對生活經(jīng)驗的一種表達，根據(jù)幼兒生活經(jīng)驗的不同，建構(gòu)過程有著創(chuàng)造性、操作性和藝術(shù)性等特點[9]。（4）關(guān)于建構(gòu)游戲教師指導(dǎo)的研究Johnson（1982）認(rèn)為幼兒更喜歡在建構(gòu)活動中自己操作建構(gòu)材料，建構(gòu)自己對生活的理解和經(jīng)驗，感受創(chuàng)造帶來的快樂，教師的指導(dǎo)要拓寬幼兒的建構(gòu)思路[10]。陳君（2013）認(rèn)為指導(dǎo)的重點應(yīng)該放在幼兒建構(gòu)技巧的學(xué)習(xí)上，讓幼兒在指導(dǎo)中獲取有益的建構(gòu)技巧，掌握對稱、平衡的建構(gòu)方法，并簡單嘗試整體布局[11]。佘星宇（2018）從建構(gòu)材料的投放、游戲活動時間、教師指導(dǎo)方式、內(nèi)容等方面對建構(gòu)游戲中教師指導(dǎo)活動進行了研究[12]。1.2.2關(guān)于師幼互動的相關(guān)研究（1）關(guān)于師幼互動價值的研究師幼互動對幼兒的成長發(fā)展和對教師的專業(yè)發(fā)展都有著重要作用。Pianta（1994）認(rèn)為幼兒情感、學(xué)習(xí)、行為和人際關(guān)系等方面的發(fā)展與師幼互動有關(guān)，良好的師幼互動可以促進幼兒的全面健康發(fā)展[13]。馬玲亞（2005）認(rèn)為幼兒在師幼互動在可以獲取知識和技能，教師可以幫助幼兒了解周圍的環(huán)境，促進幼兒認(rèn)知能力發(fā)展，良好的師幼互動可以促進幼兒的心理健康與良好個性的形成[14]。金文（2016）認(rèn)為教師與幼兒的單獨互動很重要，可以使教師與幼兒更和諧的相處，教師要關(guān)愛每位幼兒，讓幼兒對幼兒園產(chǎn)生歸屬感[15]。（2）關(guān)于師幼互動類型的研究張曉巖（2013）把師幼互動類型分為教師發(fā)起的機械型師幼互動、幼兒發(fā)起的自發(fā)型師幼互動和借助外界事物產(chǎn)生的輔助型師幼互動三種[16]。Sroufe&Fleeson（1994）把師幼關(guān)系關(guān)系分為溫暖型互動、參與型互動、支持型互動、沖突型互動、控制型互動五種[17]。高研(2017)通過對幼兒繪畫作品的分析，把師幼互動的類型分為溫暖型、支持型、參與型、表現(xiàn)型、控制型、情感型六種[18]。（3）關(guān)于師幼互動研究的評估工具和方法的研究ClassroomAssessmentScoringSystem（CLASS）--教學(xué)評估編碼系統(tǒng)，是由美國學(xué)者RobertPianta和BridgetHamre根據(jù)課堂教學(xué)情境中師幼互動情況編制而成，他們把師幼互動分為了情感支持、課堂組織和教育支持三個維度，可以使用十個項目來觀察、記錄和評估師幼之間的課堂互動[19]。劉晶波（2006）從社會學(xué)的角度，通過在幼兒園中觀察到的師幼互動現(xiàn)象，提出了一套量化分析范式，并從互動主體、互動內(nèi)容和互動結(jié)果等方面進行了量化分析，是中國最早最成熟的師幼互動研究之一[20]。（4）關(guān)于師幼互動影響因素的研究Fein，Gariboldi，Boni（1993）研究發(fā)現(xiàn)幼兒的性格對師幼互動有影響，教師對活潑外向的幼兒關(guān)注多，更容易與其產(chǎn)生互動，對害羞內(nèi)向的幼兒關(guān)注少，較少與其產(chǎn)生互動[21]。田方（2012）釆用CLASS工具對教師的課堂互動進行觀察，教師的學(xué)歷和教齡等因素會對師幼互動的質(zhì)量產(chǎn)生影響[22]。Tulsidas（2011）發(fā)現(xiàn)性格內(nèi)向的幼兒較少與教師互動，更喜歡獨自進行建構(gòu)，不易與教師建立親密關(guān)系，教師更容易關(guān)注自理能力弱的兒童，參與到建構(gòu)游戲中幫助幼兒進行建構(gòu)[23]。（5）關(guān)于師幼互動策略的研究巨金香（2006）從情感的角度提出提高師幼互動策略為：教師要尊重每位幼兒，平等對待幼兒，規(guī)范自己的言行舉止，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)[24]。陳春（2011）通過對師幼互動現(xiàn)狀及教師教育策略水平的評價和分析，認(rèn)為年輕教師的教育策略提升需要相互討論、和諧合作的課堂觀察和集體教研活動[25]。程雯（2019）認(rèn)為提高師幼互動質(zhì)量，教師要樹立平等的師幼觀念，提高自身的專業(yè)素質(zhì)，家長要轉(zhuǎn)變教育觀念，與教師積極交流合作，幼兒園應(yīng)促進家園合作，加強師資隊伍建設(shè)[26]。1.2.3關(guān)于建構(gòu)游戲中師幼互動的相關(guān)研究付茹霞（2018）通過對建構(gòu)游戲中師幼互動的研究發(fā)現(xiàn)，小班幼兒主要通過語言和肢體動作開啟互動；新手階段教師主要通過語言與幼兒互動；幼兒主要通過肢體動作反饋教師的互動[27]。鄭付影（2018）研究發(fā)現(xiàn)師幼互動中教師與幼兒引發(fā)的互動行為數(shù)量幾乎相等，教師以指導(dǎo)型互動為主，幼兒喜歡游戲型互動最多[28]。劉愛玉（2020）研究發(fā)現(xiàn)幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動的特點：教師是師幼互動的主要開啟者，師幼互動行為結(jié)果以幼兒接受建議為主，教師的互動行為以自身經(jīng)驗為主，幼兒在師幼互動中表現(xiàn)出依戀需求[29]。張馨月（2020）從幼兒深度學(xué)習(xí)方面研究發(fā)現(xiàn)，合作探究式的師幼互動可促進幼兒在建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)[30]。1.2.4研究述評綜上所述，國內(nèi)外從建構(gòu)游戲的內(nèi)涵、建構(gòu)游戲的材料、建構(gòu)游戲?qū)τ變旱膬r值等方面做了很多研究，對于建構(gòu)游戲中教師指導(dǎo)問題的研究也比較詳細(xì)。國內(nèi)外對于師幼互動的研究較多，國外學(xué)者對師幼關(guān)系及影響因素研究較多，而國內(nèi)學(xué)者對師幼互動的過程及師幼互動類型研究較多，也有學(xué)者通過實踐提出提升師幼互動質(zhì)量的策略。綜合已有研究發(fā)現(xiàn)，對于師幼互動大多數(shù)學(xué)者著重于對幼兒園一日生活和教學(xué)活動進行研究，而建構(gòu)游戲中師幼互動的研究較少。因此本研究計劃從觀察幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動的現(xiàn)狀入手，探究幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動存在的問題，結(jié)合師幼互動的特征和影響因素，提出提高幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動水平的建議。1.3核心概念界定1.3.1建構(gòu)游戲黃人頌將建構(gòu)游戲定義為幼兒利用積木、積塑、金屬材料、泥、沙等不同建構(gòu)材料進行構(gòu)造，并創(chuàng)造性地反映現(xiàn)實生活的一種游戲，建構(gòu)游戲又稱結(jié)構(gòu)游戲[31]。本研究將建構(gòu)游戲定義為幼兒在室內(nèi)運用建構(gòu)材料主動進行拼搭與建構(gòu)，創(chuàng)造性地表達自己生活經(jīng)驗的一種游戲。1.3.2師幼互動行為劉晶波認(rèn)為廣義的師幼互動包括兩個方面，一是指托兒所教師與3歲前幼兒的互動；二是幼兒園教師與3到6歲幼兒的互動，狹義的師幼互動是指發(fā)生在幼兒園的師幼互動[32]。本研究的師幼互動行為是指發(fā)生在幼兒園中班建構(gòu)游戲中，教師與幼兒在語言和動作的作用下產(chǎn)生相互影響的行為。1.4研究意義1.4.1理論意義建構(gòu)游戲?qū)τ變喊l(fā)展具有不可替代的作用，建構(gòu)游戲中良好的師幼互動可以幫助幼兒更好的進行建構(gòu)游戲，促進幼兒的發(fā)展。中班幼兒建構(gòu)游戲組織頻繁，教師與幼兒的互動常有發(fā)生，通過觀察客觀記錄幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動情況，探索師幼互動中存在的問題，分析影響師幼互動的因素，提出提高師幼互動水平的策略。1.4.2實踐意義提高教師對建構(gòu)活動中師幼互動的重視，積極回應(yīng)與幼兒的互動，幫助幼兒獲取建構(gòu)技能，促進幼兒建構(gòu)水平和認(rèn)知水平的發(fā)展。通過對幼兒園中班教師與幼兒之間互動行為的分析，發(fā)現(xiàn)其中的問題，提出一些具有可行性的建議，幫助幼兒教師樹立正確的師幼互動觀念，提高師幼互動的有效性，更好的促進建構(gòu)游戲的開展，與幼兒形成和諧的師幼關(guān)系。1.5研究方法1.5.1觀察法觀察法是本研究的主要研究方法。以劉愛玉對劉晶波老師制定的師幼互動研究范式所編制的觀察表作為主要研究工具[33]，改編制定了觀察記錄表（詳見附錄1）。觀察了沈丘縣S幼兒園3個中班建構(gòu)游戲中師幼互動情況，每班觀察時間為期兩周。為保證觀察內(nèi)容的客觀公正，在觀察時，通過錄音的方式，收集教師與幼兒在建構(gòu)游戲中的互動行為事件，保證收集資料的真實性和客觀性。在正式觀察時，研究者不參與幼兒建構(gòu)游戲的過程，讓幼兒自由建構(gòu)，結(jié)合觀察記錄表對師幼互動情況進行記錄。1.5.2訪談法本研究的訪談對象是沈丘縣S幼兒園中班帶班教師4名，訪談主要圍繞教師對建構(gòu)游戲中師幼互動各維度的認(rèn)識、教師在師幼互動中扮演的角色和師幼互動中存在的問題等方面編制提綱（詳見附錄2），對所觀察班級的教師進行訪談，通過觀察過程中發(fā)生的事件及出現(xiàn)的問題，了解教師的教育觀念、對建構(gòu)游戲、師幼互動等方面的看法及態(tài)度。1.5.3案例分析法本研究根據(jù)觀察法記錄的師幼互動行為事件，選取具有代表性的事件作為案例進行分析，了解幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動中存在的問題，探索師幼互動行為的特點。2幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動的現(xiàn)狀分析2.1調(diào)查對象的基本信息表2.1幼兒園教師與幼兒基本信息對照表教師教齡女生男生幼兒總數(shù)中一班主班3161329中一班配班1161329中二班主班5131528中二班配班2131528中三班主班6141327中三班配班2141327如表2.1可知，幼兒園教師與幼兒的基本特點如下：（1）教師教齡年限不高在選取的研究對象中教師的教齡年限普遍為3年以下，有4人，占比例為66.7%。教師的教齡在3年以上的有2人，占比例為33.3%。（2）幼兒性別比例相對平衡在調(diào)查的84名幼兒中，女生有43人，占比例為51.2%，男生有41人，占比例為48.8%。雖然每班幼兒中男女比例有所不同，但基本符合這一比例。2.2中班建構(gòu)游戲中師幼互動行為主體的現(xiàn)狀分析師幼互動的主體包括教師和幼兒，本研究將建構(gòu)游戲中的師幼互動分為：教師開啟的互動和幼兒開啟的互動兩種類型。通過在幼兒園的觀察，收集到375例師幼互動事件，其中261件是由教師開啟的，114件是由幼兒開啟的。如圖2.1所示，在收集的師幼互動事件中，教師開啟的事件占總次數(shù)的69.6%，幼兒開啟的事件占總次數(shù)的30.4%。可以看出，教師發(fā)起的師幼互動更多，說明在建構(gòu)游戲中的師幼互動中，教師起著主導(dǎo)作用，主動發(fā)起師幼互動的次數(shù)多，而幼兒處于被動地位，在教師的主導(dǎo)下，不能很好的發(fā)揮幼兒在建構(gòu)游戲中的主動性。圖2.1建構(gòu)游戲中師幼互動行為事件開啟者分布圖研究發(fā)現(xiàn)建構(gòu)游戲中師幼互動以教師開啟為主，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)提高自己的專業(yè)素質(zhì)，加強自己對建構(gòu)游戲理論的掌握以便在開啟互動時能更好的幫助幼兒獲取建構(gòu)經(jīng)驗，促進幼兒建構(gòu)水平的發(fā)展。2.3中班建構(gòu)游戲中師幼互動內(nèi)容的現(xiàn)狀分析2.3.1教師開啟的師幼互動內(nèi)容的現(xiàn)狀分析圖2.2教師開啟的師幼互動內(nèi)容分布圖如圖2.2可知，在教師開啟的互動事件中，9種師幼互動內(nèi)容按順序依次為提問幼兒71次，所占比例為27.20%；詢問幼兒57次，所占比例為21.84%；指導(dǎo)活動39次，所占比例為14.94%；維持秩序33次，所占比例為12.64%；安撫幼兒情緒19次，所占比例為7.28%；與幼兒共同游戲16次，所占比例為6.13；生活照顧12次，所占比例為4.60%；請求幼兒幫助11次，所占比例為4.21%；情感表達3次，所占比例為1.15%。由此可見，在中班建構(gòu)游戲中，教師開啟的互動內(nèi)容中，向幼兒提問、詢問與指導(dǎo)幼兒活動次數(shù)更多，教師通過提問了解幼兒在建構(gòu)游戲中的發(fā)展情況，對建構(gòu)游戲的認(rèn)識；教師對情感表達、請求幼兒幫助與生活照顧關(guān)注較少，教師在互動中很少表達自己的情感，更多的是對幼兒建構(gòu)情況的了解，中班幼兒已經(jīng)可以做一些力所能及的事情，但年齡還小，為了安全，教師很少請求幼兒幫助，中班幼兒已有一定的自理能力且班內(nèi)配有保育員，教師開啟的師幼互動更多指向?qū)τ變旱慕逃?.3.2幼兒開啟的師幼互動內(nèi)容的現(xiàn)狀分析圖2.3幼兒開啟的師幼互動內(nèi)容分布圖從圖2.3中可知，在幼兒開啟的師幼互動事件中，9種互動內(nèi)容中，幼兒在尋求關(guān)注這項內(nèi)容中開啟的事件最多，為24次，所占比例為21.05%；表達情況20次，所占比例為17.54%；發(fā)表見解15次，所占比例為13.16%；請求與尋求指導(dǎo)與幫助均為12次，所占比例為10.53%；告狀11次，所占比例為9.65%；詢問教師10次，所占比例為8.77%；共同游戲7次，所占比例為6.14%；幫助教師做事3次，所占比例為2.63%。可知，在幼兒開啟的互動內(nèi)容中，幼兒傾向于向教師尋求關(guān)注、表達情況這兩項內(nèi)容，是為了得到教師的注意，讓教師關(guān)注到自己，希望得到教師的認(rèn)可與表揚，因此互動次數(shù)較多；在幼兒開啟的師幼互動中，幫助教師做事這項互動內(nèi)容較少，中班幼兒在建構(gòu)游戲喜歡對建構(gòu)材料進行操作，有自己的建構(gòu)想法，很少關(guān)注教師的需求，所以幼兒很少主動幫助教師做事。2.4中班建構(gòu)游戲中師幼互動結(jié)果的現(xiàn)狀分析2.4.1教師開啟的師幼互動行為結(jié)果現(xiàn)狀與分析如表2.2可知，在教師開啟的互動事件中，每一項互動內(nèi)容幼兒都是接受更多。表2.2教師開啟的師幼互動行為內(nèi)容的結(jié)果分布表互動內(nèi)容次數(shù)接受拒絕維持秩序33258指導(dǎo)活動39345提問幼兒71647請求幼兒幫助11110共同游戲16151安撫情緒19145生活照顧12111情感表達321詢問幼兒57525在教師開啟的互動事件中，幼兒在教師提問詢問，請求幫助，共同游戲和生活照顧中接受的概率更高。中班幼兒正處于對教師喜愛與崇拜的時期，對教師開啟的互動樂于接受，并與教師進行交流。如圖2.4所示，在教師開啟的互動事件中，幼兒的接受事件多于拒絕，幼兒在教師開啟的互動內(nèi)容中更容易接受，并于教師進行互動。圖2.4教師開啟的師幼互動行為內(nèi)容的結(jié)果分布表圖在33次拒絕事件中，維持秩序這項互動內(nèi)容幼兒拒絕最多，占75.76%，說明在班級紀(jì)律不好時幼兒更容易拒絕教師的互動。教師開啟的請求幼兒幫助內(nèi)容中，幼兒沒有拒絕，說明幼兒樂于接受教師的請求，幫助教師做一些力所能及的事情，拉近與教師的關(guān)系。2.4.2幼兒開啟的師幼互動行為結(jié)果現(xiàn)狀與分析如表2.3可知，在幼兒開啟的互動事件中，每項互動內(nèi)容教師都是接受多于拒絕。表2.3幼兒開啟的師幼互動行為內(nèi)容的結(jié)果分布表互動內(nèi)容次數(shù)接受拒絕尋求指導(dǎo)與幫助12102請求1293尋求關(guān)注24186告狀1165發(fā)表見解15114詢問教師1073幫助教師做事321共同游戲752表達情況20146由表2.3可知，在幼兒開啟的師幼互動行為事件中，教師在每一項互動內(nèi)容中均有接受與拒絕，接受集中在幼兒尋求關(guān)注與發(fā)表見解和表達情況時，拒絕則主要集中在幼兒告狀時。如圖2.5所示，在幼兒開啟的互動事件中，教師的接受事件為82例，尋求關(guān)注、表達情況這兩項互動內(nèi)容最多，分別是18例與14例，說明在幼兒積極表達自己時開啟的互動更容易被教師所接受。圖2.5幼兒開啟的師幼互動行為內(nèi)容的結(jié)果分布表圖幼兒開啟的互動內(nèi)容中教師拒絕事件為32例，每項互動內(nèi)容中都有分布，其中告狀這項互動內(nèi)容教師拒絕頻率最高，為45.45%，說明幼兒開啟的消極互動教師更容易拒絕。3幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動存在問題的分析3.1教師與幼兒的互動內(nèi)容偏向知識與技能的引導(dǎo)在建構(gòu)游戲中，筆者觀察發(fā)現(xiàn)，教師在與幼兒互動時，偏向?qū)τ變航?gòu)作品中的建構(gòu)知識與技能的指導(dǎo)。在中班建構(gòu)游戲中，教師與幼兒的互動圍繞幼兒的建構(gòu)作品，在幼兒建構(gòu)前，會向幼兒簡單粗暴的說明要使用的建構(gòu)知識和技巧，讓幼兒根據(jù)這些知識技能進行建構(gòu)，在建構(gòu)過程中，教師會單獨對幼兒建構(gòu)作品中的使用的建構(gòu)技巧進行指導(dǎo)，讓幼兒建構(gòu)出更符合教師要求的作品，在建構(gòu)完成時，讓幼兒簡單介紹建構(gòu)作品的內(nèi)容，較少關(guān)心幼兒建構(gòu)的思路。這種互動內(nèi)容較為片面，教師對幼兒自由建構(gòu)的主動性并不重視，只是一味傳輸建構(gòu)的知識與經(jīng)驗，讓幼兒機械性的知道建構(gòu)知識和技能，強制幼兒按照提供的建構(gòu)知識和技能進行建構(gòu)，所建構(gòu)出來的作品只是簡單體現(xiàn)建構(gòu)技巧，并沒有發(fā)揮幼兒進行建構(gòu)游戲的自主性，難以幼兒把這些建構(gòu)知識和技能與自己的生活經(jīng)驗相結(jié)合，促進幼兒建構(gòu)水平的發(fā)展。3.2教師與幼兒的互動內(nèi)容缺乏探索性探索是尋求問題答案的過程，重視的是過程。在中班建構(gòu)游戲中，教師與幼兒的互動內(nèi)容缺乏探索性，對幼兒進行建構(gòu)游戲的思想并不能及時領(lǐng)悟，探索幼兒建構(gòu)的靈感，刺激幼兒通過建構(gòu)獲取所需的經(jīng)驗。如案例所示：案例：拼插積木做手槍E小朋友用拼插積木進行建構(gòu)，老師看到問：“E小朋友，你搭的是什么？”E小朋友說：“我拼的是手槍，這個是槍頭，發(fā)射子彈打壞人。”E小朋友在演示的時候拆下來一塊積木做子彈。老師說：“你的手槍可以發(fā)射幾個子彈？”E小朋友說：“可以發(fā)射五個子彈。”老師又問：“這個手槍發(fā)射幾個子彈之后就不像手槍了，怎么辦呢？”E小朋友說：“沒關(guān)系，我可以再給手槍裝上子彈。”過了一會老師走過去又問E小朋友：“你的手槍呢？”E小朋友說：“不玩了，沒意思。”在案例中，教師在互動中關(guān)注的不是幼兒建構(gòu)手槍的思路，而是手槍的子彈對手槍的影響，一直想影響幼兒建構(gòu)的方向，使E小朋友感覺自己拼插的手槍沒意思，影響了幼兒對建構(gòu)活動的興趣，把自己的建構(gòu)作品拆了。缺乏探索性的師幼互動難以培養(yǎng)幼兒的自主探索與創(chuàng)造性，也難以滿足幼兒建構(gòu)過程中的興趣與需要。3.3教師的互動行為以自身經(jīng)驗為主在建構(gòu)游戲的師幼互動中，教師較少考慮幼兒建構(gòu)的自主思維，通常會把幼兒的建構(gòu)思路引導(dǎo)到自己的生活經(jīng)驗中，以自己的經(jīng)驗限定幼兒的建構(gòu)內(nèi)容，直接引導(dǎo)幼兒用特定的方法與材料進行建構(gòu)。在觀察到的互動事件中，有些幼兒在建構(gòu)活動中遇到困難，向教師求助時，教師需要在極短的時間內(nèi)，根據(jù)幼兒的建構(gòu)作品進行相關(guān)指導(dǎo)，但有些教師缺乏教育機智，不能沿襲幼兒建構(gòu)的思路，而是根據(jù)自己的理解解讀幼兒的建構(gòu)作品，并進行指導(dǎo)，這種互動是從教師自身的角度出發(fā)，忽略了幼兒建構(gòu)的自主性，難以讓幼兒提高自己的建構(gòu)水平。教師與幼兒互動時，應(yīng)該讓幼兒發(fā)揮建構(gòu)的主動性，以自身經(jīng)驗為幼兒指明建構(gòu)的方向，滿足幼兒獲取建構(gòu)經(jīng)驗的需要，培養(yǎng)幼兒的想象力和創(chuàng)造力。3.4教師對幼兒開啟的互動缺乏積極反饋當(dāng)幼兒發(fā)起互動時，會希望得到教師的積極回應(yīng)。中班幼兒正處在對教師的盲目崇拜時期，當(dāng)自己進行建構(gòu)時，會積極與教師發(fā)生互動，吸引教師的關(guān)注，并向教師分享自己的建構(gòu)成果。但教師有時難以理解幼兒的建構(gòu)作品，在互動時無法給予幼兒積極反饋，如案例所示：案例：超輕粘土做蛋糕F小朋友用超輕粘土做了一個蛋糕后叫老師說：“老師，你快來看一下。”老師說：“你做的是什么呀？”F小朋友用手指著做好的蛋糕說：“我做的是一個草莓蛋糕。可好吃了。”老師看著蛋糕上一個一個紅色圓球說：“你這做的哪像草莓蛋糕，草莓長得跟你蛋糕上的不一樣。”F小朋友說：“那我再重新做草莓，給老師吃好看的草莓。”老師說：“那你在好好做一下草莓，做像一點。”F小朋友說：“好的。”在建構(gòu)游戲時，幼兒會向自己喜歡的有親切感的教師尋求關(guān)注，期望得到老師的積極反饋和表揚。案例中F小朋友做了草莓蛋糕后希望分享給老師，但老師并未理解幼兒的一片純真童心，只關(guān)注幼兒了建構(gòu)的程度，否定了幼兒的建構(gòu)作品。在師幼互動中，教師要學(xué)會用積極的心態(tài)對待幼兒發(fā)起的互動，根據(jù)幼兒的建構(gòu)情況給予幼兒積極的反饋，對幼兒的建構(gòu)行為進行表揚鼓勵，使幼兒在教師的積極反饋中獲得心理上的成長。4影響幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動的因素4.1客觀因素4.1.1建構(gòu)區(qū)環(huán)境對師幼互動行為的影響幼兒園應(yīng)為幼兒提供適宜建構(gòu)的游戲環(huán)境，滿足幼兒建構(gòu)的需要，提高幼兒進行建構(gòu)的興趣，讓幼兒在感知探索、動手操作中，獲得有益于建構(gòu)能力發(fā)展的經(jīng)驗。因此，幼兒園要重視建構(gòu)游戲中環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，促進教師與幼兒之間互動行為的發(fā)生。建構(gòu)區(qū)環(huán)境的適宜性在一定程度上也會影響師幼互動的發(fā)展方向和內(nèi)容。如案例所示：案例：今天不許進建構(gòu)區(qū)了在建構(gòu)游戲時，建構(gòu)材料被一些幼兒扔的到處都是，老師維持紀(jì)律說：“保持安靜，整理好自己的建構(gòu)材料。”幼兒安靜了一會又亂起來，老師懲罰幼兒說：“今天你們在建構(gòu)區(qū)表現(xiàn)太差了，現(xiàn)在收起自己的建構(gòu)材料，并且今天不許再進建構(gòu)區(qū)進行游戲了。”在雜亂的建構(gòu)區(qū)內(nèi)，教師會把更多的互動集中到維持紀(jì)律上，容易訓(xùn)斥幼兒，影響師幼互動的質(zhì)量。建構(gòu)區(qū)的環(huán)境布置，也會影響師幼互動的水平，有些建構(gòu)區(qū)的環(huán)境布置像擺設(shè)，幼兒不能很好的在其中進行建構(gòu)游戲，教師與幼兒的互動行為也甚少發(fā)生。建構(gòu)區(qū)的環(huán)境沒有發(fā)揮真正的作用，師幼互動發(fā)生的數(shù)量與內(nèi)容也有所局限。4.1.2建構(gòu)材料投放對師幼互動行為的影響幼兒建構(gòu)的物質(zhì)基礎(chǔ)是建構(gòu)材料，教師要給幼兒提供滿足其興趣和需要的材料，讓幼兒在對建構(gòu)材料的操作中獲取知識與經(jīng)驗，與教師進行良好的師幼互動，促進幼兒心理健康的發(fā)展。當(dāng)教師無法提供幼兒所需的建構(gòu)材料時，會影響幼兒在建構(gòu)中獲取知識與經(jīng)驗，限制幼兒建構(gòu)水平的提高，難以發(fā)揮幼兒在建構(gòu)游戲中的探索性，從而影響師幼互動的效果。如案例所示：案例：我想要小汽車K小朋友用積木搭了一座橋后，想用小汽車進行過橋游戲，可卻找不到小汽車的建構(gòu)模型，于是向老師請求幫助：“老師，我想要小汽車。”老師幫助K小朋友找了一圈沒有找到，于是對K小朋友說：“老師這里也沒有小汽車，我們用這個方塊積木當(dāng)小汽車好不好？”K小朋友說：“不要，我就要小汽車。”缺少游戲材料，極大影響了幼兒游戲的樂趣，當(dāng)K小朋友用建構(gòu)材料搭建橋時，是很開心的，但當(dāng)他沒有找到小汽車時，K小朋友就不開心了。游戲材料投放不足，更新不及時，難以滿足幼兒游戲的需要，影響幼兒建構(gòu)水平的發(fā)展，限制師幼互動的水平。當(dāng)建構(gòu)材料不足時，幼兒之間也容易因材料分配不均發(fā)生沖突，當(dāng)材料投放的數(shù)量和質(zhì)量能夠滿足幼兒的興趣和需要時，幼兒建構(gòu)的積極性會提高，進而對提高師幼互動質(zhì)量有所幫助，教師與幼兒可以進行更深層次的互動，產(chǎn)生良好的互動效果。4.1.3建構(gòu)游戲時間對師幼互動行為的影響中班幼兒建構(gòu)游戲的時間會影響幼兒建構(gòu)游戲的進行。一般一次建構(gòu)時間應(yīng)不少于20分鐘。但現(xiàn)在建構(gòu)游戲更多發(fā)生在過渡活動時，因此每個幼兒建構(gòu)時間均有所不同，建構(gòu)時間片段化，教師難以組織正式的建構(gòu)活動，只是讓幼兒自由建構(gòu)，缺乏建構(gòu)的目的性，師幼也很少產(chǎn)生有效的互動，而正式的建構(gòu)游戲，會對建構(gòu)時間有嚴(yán)格要求，幼兒的建構(gòu)作品會受時間的影響，難以充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，與教師的互動也浮于表面，師幼互動有效性有限。如案例所示：案例：我還沒有搭建好幼兒在建構(gòu)區(qū)進行游戲時，建構(gòu)時間到了，老師說：“小朋友們，建構(gòu)時間到了，把建構(gòu)材料收起來吧。”有小朋友回答說：“老師，我還沒有搭建好，我不想收。”老師說：“不行啊，我們要去進行下一項活動，不能在待在建構(gòu)區(qū)了。”小朋友們滿臉不樂意的收起了建構(gòu)材料。建構(gòu)游戲時間太短，幼兒建構(gòu)作品難度受限，一般只能建構(gòu)簡單的作品，有時幼兒建構(gòu)進行過程中，教師就強制幼兒結(jié)束建構(gòu)，進行其他活動，這種建構(gòu)游戲不能滿足幼兒建構(gòu)的興趣與探索的需要，建構(gòu)時間較短，幼兒不能自由地探索，會影響幼兒想象力和創(chuàng)造力培養(yǎng)，限制其思維的發(fā)展，師幼互動的數(shù)量也會較少，對師幼互動的質(zhì)量產(chǎn)生影響。4.2主觀因素4.2.1教師的專業(yè)素質(zhì)對師幼互動的影響教師對建構(gòu)游戲的特點與建構(gòu)知識的掌握與理解，會影響教師在建構(gòu)游戲中的互動行為，對幼兒建構(gòu)游戲的進行產(chǎn)生作用，影響著建構(gòu)游戲教育作用的發(fā)揮。教師雖然是互動的主體，但建構(gòu)游戲中真正的建構(gòu)者是幼兒，教師要讓幼兒在建構(gòu)游戲中有足夠的自由，去表現(xiàn)自己對建構(gòu)的理解。教師要理解幼兒在建構(gòu)中的行為，尊重每位幼兒在建構(gòu)游戲中的表現(xiàn)，支持幼兒通過建構(gòu)表達自己想法。在幼兒建構(gòu)時選擇合適的時機與幼兒進行互動，滿足幼兒在建構(gòu)游戲中的不同需要，促進幼兒獲取建構(gòu)經(jīng)驗，讓幼兒在互動中提高自己的建構(gòu)水平。教師只有清楚的掌握建構(gòu)游戲的特點與知識，才能更好的組織建構(gòu)游戲，為幼兒創(chuàng)造適宜的建構(gòu)環(huán)境，使建構(gòu)游戲能滿足幼兒的興趣與需要，讓幼兒在建構(gòu)游戲中主動獲取所需的知識與經(jīng)驗。在互動中，教師應(yīng)著重考慮幼兒建構(gòu)的需要，以促進幼兒建構(gòu)經(jīng)驗的獲取為中心，有效利用建構(gòu)游戲理論知識，提高師幼互動的有效性，促進幼兒全面發(fā)展。4.2.2教師的專業(yè)角色對師幼互動的影響在建構(gòu)游戲中，教師要用不同的角色與幼兒進行互動，在不同的建構(gòu)游戲中，師幼互動的內(nèi)容也不同。教師要根據(jù)幼兒建構(gòu)的具體情況，以不同的角色參與到幼兒的游戲中，當(dāng)幼兒缺乏對建構(gòu)材料的興趣時，教師可以與幼兒一起游戲，探索建構(gòu)材料的新玩法；當(dāng)幼兒建構(gòu)遇到困難時，教師可以在合適的時機，參與到幼兒的建構(gòu)游戲中，給幼兒提供能解決困難的指導(dǎo)與建議，提高幼兒的建構(gòu)水平，如案例所示：案例一：紙杯游戲老師發(fā)現(xiàn)P小朋友一個人玩紙杯后問:“P小朋友，我們倆一起玩紙杯游戲吧！”P小朋友說：“可以。”老師在紙杯底部畫了十對互相配對的圖案，教師和幼兒各五對紙杯，打亂后老師說：“我們比賽看誰先把配對的紙杯疊放到一起。”配對游戲之后老師拿來了更多的紙杯，并帶來了一張紙杯堆疊的圖紙，老師把紙杯給了P小朋友說：“我們看著這張圖紙，看看能用紙杯搭出多少不同的形狀，P小朋友你先來吧！”P小朋友說：“好，我要搭好多好多不一樣的。”P小朋友看著圖紙拿著紙杯開始自己嘗試進行搭建，老師在P小朋友開始搭建后也開始根據(jù)圖紙進行搭建，并不時與幼兒進行交流，讓幼兒發(fā)揮自己的空間感知能力進行建構(gòu)。在案例一中，P小朋友缺乏對紙杯的興趣，教師發(fā)現(xiàn)后，主動參與其中與P小朋友共同游戲，探索了紙杯游戲的多種玩法，不僅激起了幼兒進行紙杯建構(gòu)的興趣，鍛煉了幼兒的配對能力和空間感知能力，還增進了師幼之間感情。案例二：用不同建構(gòu)材料搭車在科學(xué)課上學(xué)習(xí)了齒輪后，教師讓幼兒根據(jù)齒輪做自己喜歡的車。Y小朋友用齒輪和積木拼插了一輛小汽車，老師走過去觀察了一會說：“Y小朋友你做的是什么小汽車呀？”Y小朋友說：“這是我爸爸的小汽車。”老師問Y小朋友：“那這是你爸爸的車，你還能用齒輪搭出其他的車嗎？”Y小朋友說：“我還可以搭出我的自行車。”老師問Y小朋友：“還有其他的車嗎，Y小朋友在生活中見到的車可以搭出來嗎？”Y小朋友說：“可以搭消防車。”隨后在積木和齒輪里選擇合適建構(gòu)材料去實現(xiàn)自己的想法。老師說：“生活里的很多車我們都可以用積木和齒輪進行建構(gòu)來表現(xiàn)出來。你能把生活中見到的車子用建構(gòu)材料表現(xiàn)出來，很棒哦。”在案例二中，教師結(jié)合科學(xué)活動組織了建構(gòu)游戲，在觀察的基礎(chǔ)上，參與到了Y小朋友的建構(gòu)活動中，引導(dǎo)幼兒結(jié)合生活經(jīng)驗進行建構(gòu)，在互動過程中，以提問的方式引導(dǎo)幼兒嘗試用齒輪和積木搭建生活中見到的不同車子，促進了幼兒想象力與創(chuàng)造力的發(fā)展，提高了幼兒建構(gòu)的水平。從案例中可知，教師在不同類型的建構(gòu)游戲中，要采用不同方式與幼兒進行互動，以不同的角色促進幼兒建構(gòu)水平的發(fā)展。在建構(gòu)游戲中，教師要靈活的轉(zhuǎn)換角色，促進師幼互動有效性的提高。教師要能夠根據(jù)幼兒在建構(gòu)中的需要，靈活轉(zhuǎn)換角色，讓幼兒在互動中獲取所需的建構(gòu)經(jīng)驗。4.2.3幼兒個體差異對師幼互動行為的影響每一個幼兒都是一個獨立的個體，有自己的個體差異性，對同一事件有不同的理解，在與教師的互動中也會產(chǎn)生不同的互動結(jié)果。會主動與教師互動的，一般是性格活潑的幼兒，性格內(nèi)向的幼兒，會羞于主動與教師互動，更喜歡獨自進行建構(gòu)。幼兒的需求不一樣，在建構(gòu)時的行為表現(xiàn)也會有所不同，與教師互動時，對教師所做出的反應(yīng)也不相同，教師要及時洞察幼兒的需求，對幼兒的行為做出合理的反饋。如案例所示：案例：說說自己的建構(gòu)作品在建構(gòu)活動進行到尾聲時，老師讓幼兒分享自己在建構(gòu)活動中搭建的作品，大部分幼兒紛紛踴躍發(fā)言，向小朋友們分享自己的建構(gòu)作品，并介紹自己的建構(gòu)作品是如何搭建的，但有少部分幼兒只是坐在座位上，看著自己的建構(gòu)作品，并不發(fā)言；大部分幼兒能夠清晰的用語言表達自己的建構(gòu)作品，有部分幼兒在介紹自己的作品時，語言有些顛三倒四，但基本能表述清楚自己的建構(gòu)作品。外向的幼兒更樂于表現(xiàn)自己的建構(gòu)作品，而內(nèi)向的幼兒則羞于表達自己，教師在師幼互動中，要以同等的態(tài)度看待每一個幼兒，與幼兒互動時，需要根據(jù)幼兒的實際情況，采用不同的方式，與幼兒進行互動，滿足幼兒在建構(gòu)游戲中全面發(fā)展的需要，提高師幼互動的效果。4.2.4幼兒的年齡特點對師幼互動的影響幼兒的建構(gòu)游戲要遵循幼兒的年齡特點，既要知道幼兒建構(gòu)游戲的發(fā)展具有階段性，又要認(rèn)識同一階段幼兒建構(gòu)水平也有個體差異。中班幼兒游戲水平明顯提高，能夠根據(jù)建構(gòu)主題進行建構(gòu)，表達自己對生活的理解。教師在這時要充分調(diào)動幼兒進行建構(gòu)的自主性與主動性，滿足幼兒對建構(gòu)材料操作與探索的需求。這一時期，幼兒的語言也有了較大的發(fā)展，理解能力增強，基本能夠完整地表達自己的建構(gòu)思路，并通過對建構(gòu)材料的操作表現(xiàn)自己的建構(gòu)經(jīng)驗，在建構(gòu)中有自己的想法。教師與幼兒在互動中，要理解幼兒的年齡特點，考慮幼兒的實際情況，對幼兒的建構(gòu)行為進行符合其發(fā)展特點的指導(dǎo)，促進其建構(gòu)水平的發(fā)展。但在實際生活中，教師在與幼兒互動時，往往會忽略幼兒的年齡特點，不顧幼兒的實際情況，以自己的生活經(jīng)驗為互動依據(jù)，對幼兒的建構(gòu)行為進行片面解讀，強制幼兒接受超出其能力范圍的生活經(jīng)驗，這種不考慮幼兒年齡特征的互動，會影響師幼互動的有效性，挫傷幼兒進行建構(gòu)的自信心，影響幼兒建構(gòu)水平的發(fā)展。5提高幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動水平的建議5.1建構(gòu)游戲要滿足幼兒的興趣與需要由于幼兒已有生活經(jīng)驗與興趣的不同，在建構(gòu)游戲中的表現(xiàn)也有所不同。教師在與幼兒互動的時候要根據(jù)幼兒的興趣與需要對不同的幼兒采取不同的互動方式，與幼兒的互動內(nèi)容要多樣化。幼兒在進行師幼互動時缺乏互動技巧，互動內(nèi)容與建構(gòu)作品息息相關(guān)，教師要了解幼兒互動行為的這一特點，與幼兒互動時基于幼兒的建構(gòu)作品，探究幼兒的建構(gòu)能力和思維能力的發(fā)展情況，讓幼兒在自主操作建構(gòu)材料中發(fā)展自己的建構(gòu)水平。同時，教師要為幼兒提供豐富、充足的建構(gòu)材料，建構(gòu)材料投放要有目的性與層次性。建構(gòu)材料的充足多樣化，在一定程度上可以豐富師幼互動的內(nèi)容，減少幼兒之間因建構(gòu)材料不足引起的沖突。教師在與幼兒互動時不要僅局限于幼兒當(dāng)下的建構(gòu)內(nèi)容，要透過幼兒當(dāng)下的活動引起幼兒深層次的興趣，滿足幼兒對建構(gòu)材料的探究欲。教師要定期在建構(gòu)材料中投入新材料，結(jié)合新舊材料，探究材料的多種玩法，激發(fā)幼兒建構(gòu)的興趣，在幼兒建構(gòu)時與幼兒進行互動，促進幼兒操作能力與思維能力的發(fā)展。5.2提升教師的教育理念教師是幼兒成長的引領(lǐng)者，其教育觀念指引著教師的教育行為，而教師的教育行為對幼兒有重要的影響，教師在互動時的表現(xiàn)，反映出教師的教育理念和專業(yè)素養(yǎng)。現(xiàn)今教師的教育觀念已經(jīng)有所改變，但是在實踐的過程中，教師的教育行為仍會受傳統(tǒng)教育觀念的影響。幼兒園要定期對教師進行建構(gòu)游戲中師幼互動的相關(guān)培訓(xùn)，讓教師掌握建構(gòu)游戲中師幼互動的先進理論，及時更新教育觀念，提升師幼互動的專業(yè)化水平；積極與其他幼兒園合作交流，探索獲取建構(gòu)游戲中師幼互動的相關(guān)實踐經(jīng)驗；積極舉辦公開課，讓有經(jīng)驗的教師分享其在建構(gòu)游戲中與幼兒互動的教育經(jīng)驗，促進教師整體互動水平的提升；教師要踐行終身學(xué)習(xí)理念，通過互聯(lián)網(wǎng)或書籍去汲取建構(gòu)游戲的相關(guān)知識，在生活中提取能提高建構(gòu)游戲師幼互動的實踐經(jīng)驗，豐富完善自己關(guān)于建構(gòu)游戲中師幼互動的理念。我們必須轉(zhuǎn)變教師的理念，給幼兒更多的自由空間，提高幼兒在建構(gòu)游戲互動中的主體地位，提升幼兒教師的專業(yè)水平，提高建構(gòu)活動中師幼互動質(zhì)量。5.3明確教師的角色定位在建構(gòu)游戲師幼互動中，教師占據(jù)著重要地位，教師要把握好自己在師幼互動中的角色。每個幼兒都是一個獨立的個體，有其獨特性，教師在與幼兒進行互動時，要根據(jù)幼兒的特點調(diào)整自己在互動中的角色。中班幼兒的思維特點具有具體形象性，這一時期的幼兒愛玩、會玩，對事物充滿好奇心與求知欲，玩是他們的本性，也是他們獲得發(fā)展的最佳方式，幼兒通過對建構(gòu)材料的操作，探索建構(gòu)材料的多種玩法，獲得發(fā)展所需的知識與經(jīng)驗，教師需要在幼兒進行建構(gòu)游戲的操作時，選擇合適的時機，以合適的角色，參與到幼兒的建構(gòu)游戲中，通過良好的師幼互動，促進幼兒建構(gòu)能力的發(fā)展。因此，教師在師幼互動中的角色，需要根據(jù)不同的幼兒特點做出改變，教師與幼兒互動時要適應(yīng)幼兒的年齡、認(rèn)知特點，用幼兒能接受的方式進行引導(dǎo)，明確自己的角色定位，用平等的態(tài)度與幼兒進行互動。5.4對師幼互動進行反思教師與幼兒在建構(gòu)區(qū)進行互動時，要及時對師幼互動過程中的情況進行反思。教師在介入幼兒的建構(gòu)游戲前，要認(rèn)真觀察幼兒的活動，了解幼兒建構(gòu)中的行為表現(xiàn)。教師介入幼兒建構(gòu)游戲的時機很重要，進行互動前需要仔細(xì)觀察幼兒的狀態(tài)，并對幼兒建構(gòu)游戲進行的程度作出判斷，再對幼兒的建構(gòu)活動進行指導(dǎo)。教師在建構(gòu)游戲過程中，要時刻反思自己的態(tài)度，與幼兒互動時要了解幼兒的建構(gòu)思路，互動要能為幼兒提供建構(gòu)方向，培養(yǎng)幼兒在建構(gòu)游戲中的自信，在幼兒建構(gòu)遇到困難時，要選擇合適的時機，參與到幼兒的建構(gòu)游戲中，與幼兒共同解決困難，促進幼兒更好的進行建構(gòu)游戲。教師在建構(gòu)游戲結(jié)束后，要對已發(fā)生的的師幼互動行為進行反思和總結(jié)，客觀看待自己在建構(gòu)游戲過程中與幼兒的互動情況，反思自己在互動中的不足及存在的問題，總結(jié)互動經(jīng)驗，為下次與幼兒互動做準(zhǔn)備，以促進建構(gòu)游戲的順利開展。結(jié)論本研究在觀察的基礎(chǔ)上，對幼兒園中班建構(gòu)游戲中的師幼互動的主體、互動內(nèi)容互動結(jié)果進行分析與討論，探討了幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動中存在的問題，分析了幼兒園中班建構(gòu)游戲中師幼互動的影響因素，在此基礎(chǔ)上提出了一些提高幼兒園中班建構(gòu)中師幼互動水平的教育建議。基于筆者學(xué)術(shù)鉆研能力、知識儲備有限，該研究存在一些不足之處，研究對象的數(shù)量有限，只考慮了周口市沈丘縣的一所幼兒園，樣本代表性有限。本研究將師幼互動的研究視角放在建構(gòu)游戲中，其他區(qū)域活動中師幼互動的各維度情況是否與建構(gòu)游戲中相似或存在差異，對這些問題沒有進行論述。如果以后有機會希望其他研究者能擴大研究范圍，觀察幼兒園整個年齡段中建構(gòu)游戲師幼互動情況，并與其他區(qū)域活動中師幼互動情況做對比，獲取更全面的研究資料。參考文獻[1]中華人民共和國教育部.3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[M]北京:首都師范大學(xué)出版社,2012.[2][31]黃人頌.學(xué)前教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1990:276-278.[3]JulieBullard.CreatingEnvironmentforLearning:BirthtoAgeEight[M].London:PearsonEducation,2010:63.[4]傅紅玲.論幼兒園建構(gòu)游戲的材料投放及有效推進[J].福建基礎(chǔ)教育研究,2015(12):110-111.[5]劉肖霞.淺議教師對幼兒園大型戶外建構(gòu)游戲的指導(dǎo)策略[J].課程教育研究,2018(23):38-39.[6]Elkin,C.(1980)Blockplay.UniversityofNottinghamFaultyandSchoolofEducation.PeterWSociologyandtheSchool,AnInteractiViewpoint.RoutledgeAndKeganPaul,London,1983:1-326.[7]華愛華.幼兒游戲理論[M].上海:上海教育出版社,2015:174.[8]劉淑唯.幼兒園建構(gòu)游戲的開展與實踐[J].基礎(chǔ)教育研究,2016(22):87-90.[9]吳曉丹.學(xué)前兒童游戲指導(dǎo)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2015.[10]Johnson.H.TheActofBlockBuilding.NewYork:BankStreetCollegePublications,1982.[11]陳