摘要基于“人—環境”匹配理論的“要求—能力”匹配、“需求—供給”匹配、“人—組織”匹配三個維度審視職業教育人才培養與產業轉型升級的匹配關系，發現“要求—能力”不匹配表現為學生技能不能滿足產業轉型升級的需求，“需求—供給”不匹配表現為培養環境難以滿足學生的技能發展需求，以及“人—組織”不匹配表現為學生價值觀念與產業發展需求的工匠精神之間尚有差距。為此，需要著重培養適應產業轉型升級需求的新技能促成“要求—能力”匹配，構建分布式的學習生態體系實現“需求—供給”匹配，打造情境化學習環境實現“人—組織”匹配，不斷完善技能預測系統有效感知環境變化。關鍵詞職業教育；“人—環境”匹配理論；產業轉型升級；技能人才培養職業教育的重要使命就是主動適應經濟社會的持續變革，滿足產業轉型升級的技能需求，促進技能供需的均衡化。技能供給如果不能及時應對產業的發展變化，這種供需間結構性失衡難免造成技能人才短缺問題[1]。產業轉型升級進程必然伴隨技術迭代進步、生產系統變革以及工作世界的變化，作為技術技能人才培養主體的職業教育需要進行有效回應。由職業教育人才培養的發展趨勢可以發現，對學生的技能培養越來越強調對整體產業環境的系統性適應。從人與環境匹配的視角來說，產業轉型升級引發的技術技能人才新需求，要求職業教育通過變革人才培養模式，以形成個體能力與工作角色需求、個體發展需求與組織供給以及個體價值觀與組織文化之間新的匹配，提高勞動者與工作環境的兼容性，進而實現產業轉型升級與技能培養的良性互動。因此，本研究引入能反映系統適應性的“人—環境”匹配理論，從匹配視角探究職業教育人才培養問題。一、分析框架：“人—環境”匹配理論（一）“人—環境”匹配理論的引入“人—環境”匹配通常被定義為個人和工作環境之間在雙方特征吻合時的適應性[2]，所謂匹配，即個人因素（如個人能力）和情境因素（如工作要求）之間的一致性、相似性或對應性，匹配會產生積極的結果，如滿意度、績效、承諾和幸福感[3]。“人—環境”匹配理論源于勒溫（KurtLewin）的行為交互理論，其基本假設是人的行為結果是個體和環境之間相互作用的函數。個人的特質和環境的特征都不能對個體行為和態度的變化作出單獨解釋，只有二者的交互作用才能在最大程度上解釋這種現象，若個人特質與所在環境特質相符合，就會產生積極正面的影響，從而引發積極的態度和行為，反之則可能引發負面態度和行為[4]。帕森斯（F.Parsons）進一步提出了“人—環境”匹配模型，將人與環境的相互作用機制具體到職業選擇領域，強調個體職業選擇主要受個體對自身了解，工作所需的能力素質以及兩者相互關系三個方面的制約[5]。后續研究者將“人—環境”匹配理論進一步細化，認為人與環境之間的匹配包括三種類型，其中，“要求—能力”匹配是指一個人是否具備與工作角色需求相適應的能力；“需求—供給”匹配強調了組織供給與個體需求之間的匹配程度；“人—組織”匹配主要強調了個體價值觀與組織文化之間的匹配關系。三種類型的匹配相互依存，例如“需求—供給”匹配受“要求—能力”匹配的影響，因為高需求可能需要更多的培訓。“人—環境”匹配理論認為，組織需求和個人特征之間的一致程度對個人體驗工作環境的方式產生積極影響。人與環境匹配的程度越高，越有利于員工產生積極的態度和行為。同時也會減少不利于組織的行為，如降低營業額，離職傾向和角色壓力等[6]。“人—環境”匹配理論不是單一的定義或概念，而是立足于特質因素論的研究視角和理論體系，是關于個體特質與職業環境特征相協調和相兼容的理論[7]，能夠解釋人與組織關系中的眾多問題。因此，該理論被廣泛運用于組織心理學、組織行為學以及人力資源管理等領域。在產業轉型升級進程中，各類組織面臨著經常性變革和越來越高的技能需求，如何培養和選拔高素質技術技能人才以滿足產業發展需求，正成為研究者和管理者關注的焦點。以往研究多強調“人—崗位”或“人—任務”的技能匹配，缺少對人與環境整體契合的關注。“人—環境”匹配理論強調，人與環境之間的匹配并不是靜態的而是個體與環境相互響應，逐漸達到一致的動態過程。因此，本研究引入能反映系統適應性的“人—環境”匹配理論，從整體性和發展性視角探究職業教育人才培養問題。（二）職業教育人才培養分析框架的建構職業教育作為一種類型教育，一個重要特征在于它與環境聯系的直接性與緊密性[8]。從“人—環境”匹配理論的視角看，職業院校的學生作為未來產業勞動力，其求職就業過程亦是個體技能與工作環境之間的供需匹配過程。更為重要的是，職業院校的學生是未來產業轉型升級的中堅力量，其技能發展過程是個體與產業環境各種匹配關系相互消長的結果，而學生個體與所處工作環境的匹配程度是衡量其技能培養質量的重要因素，人與環境的匹配有助于實現人盡其才，供需匹配則有助于職業院校的學生和企業各取所需，促進人和組織的共同發展。反之，既不利于個體發展，最終還會影響組織績效。在理解“匹配”關系及其重要性的基礎上，本研究構建了“人—環境”匹配視域下職業教育人才培養的分析框架，見圖1。其中，技術迭代進步、生產系統變革和工作世界變革構成了人才培養的外部環境；職業教育的適應則包含了培養內容、培養主體以及培養方式等方面；產業轉型升級與職業教育人才培養關系的三個基本維度包括：“要求—能力”匹配，即職業院校的學生對產業轉型升級技能要求的回應程度；“需求—供給”匹配，強調外在環境滿足職業院校學生個體發展需求的程度；“人—組織”匹配，強調職業院校的學生思想價值觀與產業發展之間的匹配關系。二、環境變遷：產業轉型升級帶來的職業教育人才培養挑戰（一）“要求—能力”不匹配：職業技能不能滿足產業轉型升級的需求一是技術的“迭代化”對技能固化的挑戰。技術變革，以前所未有的速度帶來了經濟和社會變革：從農業經濟向工業經濟過渡需要一個世紀，而從工業經濟到數字經濟則縮短為20年左右，勞動者適應技術變革挑戰的時間日益縮短，要求他們比以往任何時候都更快地對勞動力市場的變化做出反應。同時，隨著數字技術與生產大規模結合，生產系統和自動化的復雜性急劇增加，生產過程已由單一、重復的流水線生產模式轉變為大規模、個性化、自動化的智能制造模式[9]。勞動者的工作角色也隨之發生了巨大變化，從機器的附屬品轉為生產過程的操控者、監督者及管理者[10]。無論處于哪種工作崗位的勞動者，單一固化的知識儲備和技能結構已經無法適應技術進步的速度以及新時代發展要求。同時，為了應對快速變化的市場，越來越多的企業采用柔性生產模式實現大規模個性化定制來滿足消費者的個性化需求。例如，傳統服裝制造企業柔性生產將海量個性化需求與大規模定制精準對接，使產品研發周期縮短90%以上[11]。研發和生產周期的不斷縮短對勞動者靈活性和適應性的要求越來越高。沒有一套固定的能力是所有工作都需要的，但一些通用或一般能力似乎被反復指出是工作領域的普遍要求[12]。例如，對美國的制造類企業的調查表明，應聘者缺少職位必需的特別技能和通用性技能是除去薪酬原因外造成企業長期職位空缺的主要原因[13]。二是技術的“融合化”對技能零散的挑戰。技術融合正朝著更加綜合、智能、綠色和開放的趨勢發展，不斷塑造著未來社會的面貌。技術融合化主要體現在五方面。其一，跨領域深度融合。不同學科和行業之間的壁壘逐漸打破，如材料科學、物理學和生物學的交叉融合，催生出新型的生物材料和納米材料，用于醫療、電子等多個領域。其二，智能化與自動化加速。人工智能、機器學習等技術與傳統技術的融合，使得生產、服務等過程更加智能和自動化。其三，云端化與數字化的普及。越來越多的技術依托云計算和大數據平臺，實現數據的存儲、分析和共享。其四，人機交互更加自然和緊密。虛擬現實、增強現實和腦機接口等技術的發展，使人與機器的交互更加自然和直觀。其五，綠色可持續發展導向。能源技術、環保技術與其他技術的融合，以實現更高效的資源利用和減少環境污染。這一系列變化勢必對勞動者技能提出更復合化的要求。當前，職業教育的主要著力點還是對學生單一技能的培養，培養內容聚焦于對某一職業或者工種的培養，主要訓練學生具備某個工作崗位所應具備的幾種典型技能，并沒有打通多種職業間的技能壁壘，使學生形成多元化的技能集合。技術的日益融合要求工人具有多次而迅速轉業的潛在能力，因而，重要的是與其熟練地掌握某一狹窄的工種，不如掌握職業上的基礎知識和技術以便具有更大的靈活性[14]。（二）“需求—供給”不匹配：培養環境難以滿足學生的技能發展需求一是生產組織的“跨界化”對培養主體單一的挑戰。數字時代的生產過程已經不再是通過大量消耗原材料來生產產品，而是演化為一個復雜的群落環境，在這個“生態系統”中，工廠和工廠之間是互相依存的關系。一種產品的問世需要經過各類供應商通過錯綜復雜系統組成的“食物鏈”才能完成[15]。隨著數字時代的來臨，傳統的科層組織架構正在發生轉變，扁平化、平臺化的新型組織架構日益普遍。新的生產方式和工作組織要求擴大工作參與，以便進一步提高勞動生產率。越來越多的工人不僅參與生產過程，而且能夠參與到工作決策過程中。新型生產組織對勞動者的任務逐漸模糊化，要求他們更加主動地參與生產過程，由“接受”工作任務轉變為“發現”工作任務，為完成工作目標發揮主動性和創造性，能夠主動與同事協同合作，具有解決問題的能力。信息時代的企業是“圍繞著信息流而不是事物流組織起來的”“依賴知識工人作為他們的關鍵勞動力，而不是從事高度重復的簡單工作的體力勞動者”。職業教育作為教育組織所能承載的技能是有限的，而且由于缺少與其他組織的深度合作，人才培養過程處于單一的學校環境中，缺少技能遷移和轉換的復雜環境，導致培養的人才無法適應日益豐富的工作環境和產業的快速變革。二是生產知識“復合化”對培養方式僵化的挑戰。隨著產業升級，勞動者的活動越來越以知識為基礎，工作過程不再高度依賴于手工技能，而是依賴于個體知識和企業的組織知識。團隊作業在組織內部構建起一套共享式解決問題機制，使知識和信息在成員之間交流共享，形成共同的知識基礎，為企業內部知識創新提供了條件，這與以往單件生產和大規模生產方式存在本質差別。在單件生產方式下，工匠師傅與學徒之間信息傳遞是單向的，技能由工匠師傅教授給學徒，學徒無條件接受；在大規模生產中，工人是生產線上孤立的點，彼此之間不存在信息交流；在精益生產中，團隊生產實質上是一種內部網絡化安排，每個員工都是內部組織網絡上的節點，能夠與網絡中的其他成員相互作用，并在這種相互作用中從其他成員那里獲取多方面信息，學習多種技能。這種勞動組織模式適應了知識經濟對組織知識創造能力和快速應變能力的要求，成為企業競爭力的重要來源[16]。在這種新形勢下，各領域的生產能力必須更快發展。與這些能力相關的知識必須不斷地被識別、內化和轉移。隨著生產系統變得越來越復雜，技能培養難度也日益加大，在培養模式和時間效率上將面臨一系列挑戰。（三）“人—組織”不匹配：學生價值觀念與工匠精神之間尚有差距“人—組織”匹配，強調職業院校的學生思想價值觀與組織文化之間的匹配關系。正如馬克斯·韋伯（ＭaxWeber）所指出的，“人們尋求某種職業并不僅僅是為了維持生活，在看似純經濟行為的背后，蘊含著作為本分的天職思想，即不僅具有高度的責任感，還應把勞動作為一種美好的生活方式”[17]。這一思想透露出，個體從事某一職業不僅出于經濟因素，還需要滿足內心世界的需求。大量研究表明，工人的技術水平、創意能力和敬業精神對于提高產品質量和生產率至關重要[18]。工匠精神的核心之一是創新精神，對美國制造業的研究發現，工匠精神尤其是蘊含在工人之中的創新精神是推動美國經濟進步的重要力量：一群不拘一格，依靠純粹的意志和拼搏的勁頭，做出了改變世界的發明創新的人，“可以突破界限的創新力”是美國工匠精神的內在本質[19]，這也是美國保持制造業頭號強國大半個世紀的重要原因。當前，職業院校學生尚未形成適應產業轉型升級的工匠精神。學生、職業院校和社會環境共同造成了這一現象。從學生自身而言，職教學生選擇職業教育的動機是“上高職求文憑、學技術謀出路”，缺少長遠的職業生涯規劃和敬業精神，更關注眼前利益。從職業院校角度來說，一方面，多數職業院校沒有將工匠精神的培育納入學校的整體發展戰略和人才培養體系，導致培育工作缺乏系統性和連貫性。例如，不同學期、不同專業之間的工匠精神培育內容缺乏有機銜接。另一方面，工匠精神的相關內容未能有效融入專業課程教學中，存在“兩張皮”現象。以機械制造專業為例，在講解加工工藝時，沒有深入挖掘其中蘊含的精益求精、追求卓越等工匠精神的內涵。另外，對工匠精神的評價指標不明確，評價方式主要依賴考試成績，無法全面、準確地反映工匠精神的培養效果。從社會視角而言，社會中存在的一些浮躁心態和功利主義思想，使得學生更注重短期的利益和成果，而忽視了長期的職業積累和品質培養。三、人的適應：職業教育人才培養的著力點（一）培養內容：培養適應產業需求的新技能促成“要求—能力”匹配一是要培育應對復雜工作情境的復雜思維能力。復雜思維能力是能夠根據相關信息識別復雜問題，以開發和評估問題并能夠提出解決方案。具備復雜思維能力的員工更能夠解決復雜的實際環境中新穎的、定義不明確的問題。工業4.0范式的技術進步增加了產品設計的復雜性與創新性，先進制造技術的設計、管理和可持續運行需要經驗豐富的工程師和高技能的操作人員。應整合各種模塊化的知識，追求產業知識的系統性和能力培養的深度化，使學生掌握的技能更適用于復雜生產環境的需求。其一，強調產業知識的系統化而非全面性。重構多學科知識實現跨學科知識融合，拓寬學生視野與思維，開發未來工作所需的復雜思維能力[20]。其二，追求深度能力培養而非簡單地驗證原理。這點包含兩層含義：一是這里的能力培養不是單純的實踐操作訓練，而是制造思維能力和制造實踐能力有機結合的整體培養；二是只有真實生產環境才是兩種能力結合的有效途徑，應創造條件讓學生在實際生產中將理論知識經驗化、隱性知識顯性化，形成開放的、持續優化的思維結構。二是要專注培養有利于學生終身發展的學習能力。在經濟社會新常態下，工作世界發生變化，使得我們無法預測特定的人群將要從事什么樣的工作、如何從多種工作中選擇合適的工作及今后四十年工作生活的特點是什么[21]。因此，應改變過去培養某一具體技能的培養方式，轉到培養學生學習能力，即學習者在任何地方發現信息的技能，而不僅僅是在課堂里跟著教師學習的技能[22]。越來越多的實踐也表明，學習能力正成為勞動力市場關注的能力。一些創意數字領域的雇主表示，他們更喜歡雇傭人文社會科學的畢業生，而不是創意數字領域相關專業的畢業生，因為兩者都需要廣泛的培訓，但人文社會科學領域畢業生往往更善于批判性思維，而且“知道怎么去學習”[23]。總之，職業教育應考慮到滿足長期變化和發展所需的通用技能，更應注重提高學生的總體技能，幫助學生在工作場所能夠快速學習特定的工作技能。（二）培養主體：構建分布式學習生態體系實現“需求—供給”匹配學習并不是個體的單獨行動，本質上是涉及學生個體、學習環境中的他人、資源、技術以及可用工具的分布式學習[24]。因此，要培養產業轉型升級需要的新型能力就需要構建與工作世界緊密聯系的學習生態體系。學習生態可以視為一個分布式技能網絡中心，通過鏈接行業、社區、專業人士、用戶、教師和研究人員等群體，形成一個動態的、豐富的、不斷發展的系統，能夠對內外部環境變化作出快速反應。在教師的支持和促進下，學習者可以在生態系統中尋找與任務相關的最新知識、信息和聯系，并從中獲得意義。除了能明顯縮短學生從學校到工作世界的適應期之外，學習生態最重要的影響是促進學生心態的成長。一方面，學生可以發現他們感興趣的領域和擅長的活動。另一方面，學生可以更容易發現自身在教育上的缺陷，如他們在未來沒有熱情去做的任務，以及可能無法激勵他們的工作崗位。只有在真正的工作環境中，這種自我發現才能實現，也才能有效避免學生“對工作的本質、困難和工作前途尚未有清晰認識的情況下，便進入了工作領域。最終導致他們并未從工作中獲得激情，反而很快把工作當成了一件苦差事，很容易就學會偷奸耍滑那一套。”[25]（三）培養方式：構建情境化學習環境實現“人—組織”匹配智造時代，勞動者的技術可能被智能機器所替代，但他們的匠心卻難以被取代。我國實施的以“中國制造2025”為核心的制造強國戰略，把人才作為建設制造強國的根本，產業轉型升級急需緊缺專業技術人才和創新型人才，對人才發展提出了更高要求[26]。隨著中國制造業轉型升級的推進，在工業生產向智能制造轉變的背景下，要求員工工作方式由單純操作層面向研究創新層面轉化，對于高端創新人才的需求日益迫切，為了有效應對上述新挑戰，職業教育需要進行深刻變革，既要培養具有創新精神的企業家人才、行業領軍人才、創新高級人才，又要培養具有“工匠精神”的產業技術工人，進而形成企業的創新人才隊伍[27]。諸多研究和實踐已證明，單純的學校教育已不能為學生提供更好的工作世界的準備[28]。對于職業教育而言，只有在特定的職業活動或工作情景中個體技能獲得進一步提升的情況下，個體的職業能力才有可能得到發展，形成新的職業能力[29]。因此，工匠精神的養成不僅需要從理論教學出發，還需要從實際工作情境出發，促成學生技能與價值觀的共同發展。在真實工作場景中，學生才能真切地觀察、學習和模仿師傅的工作操作流程，才能更好地通過現場的反復操練使理論與實踐相得益彰，實現技能的不斷提升和相關知識的有序獲取，也才能在跟企業師傅學習過程中，學習他們對零件精度的極致追求和對工藝不斷改進的工匠精神。同時，培養過程還需要注意根據學生已有知識和技能，對其所處的環境和應變能力等多種能力進行考察，并將其與勞動市場中的外部結構因素聯系在一起，從而提升技能和工匠精神的培養效果。（四）感知未來：持續完善技能預測系統有效判斷環境變化在不斷變化的勞動力市場中，確定技能需求是一項重要挑戰。大多數國家都普遍存在勞動力市場的不平衡，反映到企業則是獲取所需技能方面存在困難，技能不匹配的發生率很高