國家課程體系實施的校本化實踐——基于上海市浦東新區(qū)的區(qū)域?qū)嵺`研究一、問題的提出(一)研究動因1．學生共性和個性發(fā)展的需要世上沒有兩個完全相同的人，也沒有兩個完全不同的人。這就是說，人是在“人”所共有的特性的基礎上，還有豐富多彩的個性。有成就的人一定是具有個性的人，扼殺個性就是扼殺創(chuàng)造性。因此，作為人的個性養(yǎng)成的教育除了要實現(xiàn)共性的教育目標之外，還要關注學生個性，開發(fā)學生的潛能。事實上，現(xiàn)在的教育卻過于重視了人的共性，而輕視甚至忽視人的個性，培養(yǎng)出來的學生千人一面，在國際舞臺上，缺乏競爭力。2．共性的國家課程“個性化”的需要國家課程是國家規(guī)定的課程是面對全體學生的共性要求。浦東新區(qū)中小學校數(shù)多達601所，其中中學162所，小學178所，幼兒園250所。即便是同一類學校層次差異也大，發(fā)展不均衡。因此，體現(xiàn)學校教育“共性”的國家課程，面對著這些不同的學校，面對著千差萬別的師資素養(yǎng)、學生潛能、教學資源、辦學傳統(tǒng)和發(fā)展目標，難以照顧到不同學校的實際情況，無法反映不同學校的差異。這就決定著國家課程的規(guī)范與實施需要個性化，不能千校一面。3．課程實施過程中問題解決的需要2009年，原南匯整體并入，城鄉(xiāng)之間、學校之間的教育質(zhì)量差異日趨加劇。為縮小學校差異，提升學校的課程實施能力，浦東新區(qū)以學校的課程領導力、教師的課程執(zhí)行力及區(qū)域?qū)W科教研員的課程指導力為重要抓手進行大調(diào)研，在此基礎上進行診斷分析，發(fā)現(xiàn)相當數(shù)量的學校對課程領導的認識和理解存在誤區(qū)，課程實施缺乏個性、教學研究深度不足、課程指導難以到位，教師隊伍結構和分布不夠合理，教師的課程理念和課程實踐能力層級分化現(xiàn)象比較嚴重，教學專業(yè)素養(yǎng)亟待提升。在這樣的背景下，為解決上述需求，化解課程實施的種種困境，浦東新區(qū)開展了“國家課程體系實施的校本化實踐”研究，這是學生培養(yǎng)共性和個性兼顧的需求，也是特色與創(chuàng)新并舉的必然。（二）力圖解決的主要問題如何以學校課程領導力、教師課程執(zhí)行力和學科教研員的課程指導力為抓手，有效促進學校個性化地實施國家課程體系，提升教育質(zhì)量圍繞著這一問題，研究又細分成若干個小問題：1.如何以課程計劃編制為抓手，幫助學校領導層厘清課程領導力的內(nèi)涵，完成國家課程體系校本化實施的頂層設計和整體掌控。2.如何以教學設計能力為抓手，幫助教師立足課程和課堂，不斷提升課程執(zhí)行力，為國家課程體系的校本化實施奠定基礎。3.如何以教研模式轉(zhuǎn)型為抓手，不斷提升以教研員為核心的教研團隊的課程指導力，為國家課程體系的校本化實施提供專業(yè)支持。（三）價值和意義本研究在地方教育行政推動的基礎上，組建有200多校次和400多人次的特大型研究團隊，實現(xiàn)區(qū)域教學研究部門、學校和教師的合作研究、共同實踐，逐步為國家課程校本化實施提供目標導引和制度規(guī)范，為學校的課程實施行為提供程序參考、案例學習和技術指導，提高區(qū)域課程執(zhí)行能力，最終提升教育質(zhì)量。二、概念的界定（一）相關概念為滿足學生共性和個性發(fā)展的需要，直面大浦東學校之間的層次差異，改變課程實施中的種種亂象，改變千人一面和千校一面的現(xiàn)狀，校本化地實施普適性的國家課程勢在必行。而解決上述問題，推進國家課程體系校本化實施的關鍵在于是學校的課程領導力、教師的課程執(zhí)行力和區(qū)域?qū)W科教研員的課程指導力（下文簡稱“三力”）。基于此，本研究圍繞這“三力”，著力從區(qū)域?qū)用嫣剿骱蛯嵺`提升“三力”的有效途徑，扎實、有效推進區(qū)域的國家課程體系校本化實施。1．學校的課程領導力課程領導力是以校長為核心的課程團隊，為提升學校課程品質(zhì)，在課程實踐過程中所體現(xiàn)出來的對課程的理解、規(guī)劃、實施、評價和保障等能力。具體包括對教學思想和課程理念的引領力、學校課程規(guī)劃的領導力、對課程實施的領導力、對課程保障和評價的領導力等。2．教師的課程執(zhí)行力具體的說，教師的課程執(zhí)行力包括教學設計力即教學目標的定位力、教學內(nèi)容的處理力、教學過程的設計力、作業(yè)的選擇力等；教學研究力即發(fā)現(xiàn)、研究和總結、解決教學問題的能力；以及教學實施力即教學的應變力、技術的整合力、教學評價的實施力等。3.教研員的課程指導力教研員的課程指導力主要包括下列三方面的能力：(1)教學指導力，指教研員指導教師進行有效教學的能力。主要表現(xiàn)在為教學服務的能力，教學業(yè)務管理的能力、教學的示范力、課堂評價力、練習的設計力、質(zhì)量監(jiān)控力等等方面。(2）教研指導力。能抓住當前教學中的共性和關鍵為題，緊緊圍繞課改的熱點和難點，進行針對性地專題研究，設計并開展多樣化的教研活動，對教學問題的洞察力和研究力，教研活動設計力、教研的組織力。(3）專業(yè)發(fā)展指導力。包括學術與人格的影響力，好為人師，甘當伯樂的動力，對教師的診斷能力，師訓能力等。綜上所述，區(qū)域?qū)用嫱七M國家課程體系校本化實施的著力點是“三力”的提升，因此，本研究以“三力”內(nèi)涵分解的內(nèi)容作為發(fā)力點，找準相應的提升途徑（詳見表1），以期最終形成推進國家課程體系的校本化實施的合力。表1“三力”的內(nèi)涵分解及落實途徑“三力”的內(nèi)涵分解落實途徑課程領導力課程理念與規(guī)劃的領導力校長、分管校長、教導主任課程領導力的專題培訓學校課程規(guī)劃的評比和學校課程計劃編制指南制定課程實施的領導力學校特色課程建設區(qū)本課程的開發(fā)課程保障和評價的領導力校本教研和培訓（學校層面）建立科學有效的區(qū)域和學校教育評價體系學校課程領導評估指標課程執(zhí)行力教學的設計力基礎型課程單元教學設計有效作業(yè)設計教學的實施力基于課型的課堂教學研究文科/理科類教學的有效性實踐優(yōu)化課堂教學環(huán)節(jié)研究拓展型/研究型課程的實施與探索教學的研究力青年教師課題評選與研究指導區(qū)域教師論文評比課程指導力教學的指導力編制《學科教學指導意見》學科課程資源的開發(fā)教研員學校蹲點研究制度教研的指導力區(qū)域教研模式的轉(zhuǎn)型研究專業(yè)發(fā)展的指導力教師教學知識（PCK）的研究教師繼續(xù)教育培訓課程開設學科團隊建設（中心組、教研組）4.國家課程體系國家課程體現(xiàn)的是國家對學校教育的基本要求，在研究的過程中應逐步形成國家課程、地方課程和學校課程三級網(wǎng)絡。5.國家課程體系的校本化實施國家課程實施有三種基本取向，即忠實的取向、相互適應的取向和創(chuàng)生的取向。忠實的取向關注的是實際發(fā)生的變化與預期的期望是否一致。這種取向雖然允許實際的變化有細微的“變形”，但是堅持認為理想的課程變革結果應該是忠實于原初改革計劃的。相互適應的取向主要關注實際發(fā)生了什么，傾向于從課程實施者與改革的發(fā)起者之間的互動來界定課程實施，認為實施的本質(zhì)就是課程設計者與課程實踐者雙方經(jīng)過不斷的協(xié)商和互動靈活地調(diào)整課程的過程。在課程實施的過程中，外部改革者的理念影響了課程實踐者，但是課程實踐者也同樣或多或少地轉(zhuǎn)變了這種外來的理念以適應他們的工作情境。該取向注重了解課程實踐者對外部課程改革的感知和理解，關注課程實施過程中多方面的復雜關系，批判性地分析課程實施背后的社會的、意識形態(tài)的、組織的價值沖突和調(diào)節(jié)。創(chuàng)生的取向認為課程是師生共同創(chuàng)造的教育經(jīng)驗。該取向關注的是草根的課程創(chuàng)生，研究的問題包括:所創(chuàng)生的教育經(jīng)驗是什么，師生是如何創(chuàng)造這些經(jīng)驗的，有哪些因素影響了師生的課程創(chuàng)生，教師和學生何以能夠創(chuàng)生*，等等。“國家課程的校本化實施”的核心詞是“實施”，校本化實施首先關注國家課程對所有學校所有學生的共同要求(忠實取向)，校本化實施同時也關注學校情境中教師根據(jù)所面對的實際教學情景，特別是學生的學習需求對國家課程進行的創(chuàng)造性加工和改造(相互適應)，以及師生互動所生成的既不同于國家書面計劃的課程也不同于教師試圖教的課程的學習經(jīng)驗(創(chuàng)生取向)。但是，由于國家課程的共同要求(忠實的對象和內(nèi)容)并不具體，各校的教育發(fā)展也很不平衡等多方面的條件限制，校本化實施的主導價值追求則是課程實施中國家與學校、學校與環(huán)境的相互適應和調(diào)整。國家課程校本化實施界定為：在堅持國家課程改革綱要基本精神的前提下，學校根據(jù)自身性質(zhì)、特點和條件，將國家層面上規(guī)劃和設計的面向所有學生的書面的計劃的學習經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合本校學生學習需求的實踐的學習經(jīng)驗的創(chuàng)造性實踐，包括教材的校本化處理、學校本位的課程整合、教學方法的綜合運用和個性化加工及差異性的學生評價等多樣化的行動策略。(二)理論基礎本研究認為，“三力”并不是彼此孤立的，而是彼此之間相互影響、相互作用的，存在著圖1所示的辯證關系。從哲學的觀點來看，處在水平面的“三力”無論是順時針走向還是逆時針走向，不妨以課程領導力為起點，即“課程領導力依賴于課程執(zhí)行力，課程執(zhí)行力依賴于課程指導力，課程指導力依賴于課程領導力”或“課程領導力依賴于課程指導力，課程指導力依賴于課程執(zhí)行力，課程執(zhí)行力依賴于課程領導力”，力的傳遞形成閉路回合,其合力為零，也就是說路徑進入循環(huán)怪圈，課程改革轉(zhuǎn)了一圈之后回到原點。力的走向若是線狀傳遞，即由“課程領導力”向“課程執(zhí)行力”給力，或由“課程領導力”向“課程指導力”給力，課程改革總是自上而下的進行，則會出現(xiàn)信息反饋渠道不暢，形成上層與基層脫節(jié)，又重新回到課改之前的老路。由此可見，聚焦“課程”的“三力”是一個“矛盾共同體”，任何兩個力彼此都產(chǎn)生作用力與反作用力，這種“對立統(tǒng)一的矛盾共同體”的任何一力發(fā)生作用，必將促進其他兩個力的效應。居上位的“課程領導力”屬于頂層設計范疇，微觀是一所學校，中觀是一個區(qū)域，宏觀是一個省市乃至一個國家，其作用足以引領眾多研究機構的研究方向、影響數(shù)以千萬教師的教育教學行為改進；“課程指導力”和“課程執(zhí)行力”屬于底層實踐范疇，在實踐過程中不斷創(chuàng)生新的課程資源來豐富或修補頂層設計，這種循環(huán)往復的“動態(tài)三角形”的穩(wěn)定性，推動區(qū)域教育質(zhì)量穩(wěn)步上升。1.學校課程領導力與教師課程執(zhí)行力之間的關系如果學校的課程領導力強，則在很大程度上能夠促進和引領學校教師課程執(zhí)行力的提升，久而久之，就能打造出課程執(zhí)行力出色的學校教師團隊。反過來，學校教師課程執(zhí)行力也是學校課程領導力的“一面鏡子”。執(zhí)行的一半需要執(zhí)行人——教師自己的努力和能力，另一半需要領導給他的引導力、指導力、推動力和約束力，而這些正是課程領導力的外在體現(xiàn)。因此要提高教師的課程執(zhí)行力，還需課程領導力給力。2.教研員課程指導力與學校課程領導力、教師課程執(zhí)行力之間的關系區(qū)域的教研員課程指導力越強，通過教研員的指導，在理念和實踐之間架起一座橋梁，促進區(qū)域中學校課程領導力和教師的課程執(zhí)行力的提升。反過來，區(qū)域的學校課程領導力和學科教師的執(zhí)行力，也在某一程度上體現(xiàn)和衡量了區(qū)域教研系統(tǒng)的課程指導力，同時這“兩力”的發(fā)展需求反過來也敦促教研員的不斷研究和思考，從而促進學科教研員課程指導力的不斷提升。基于上述分析，本研究認為要有效推進國家課程體系校本化實施，必須在區(qū)域?qū)用嫔蠈⑦@“三力”同時提升，達到“三力”齊發(fā)促發(fā)展的效果,以助推課程有效實施；反過來,課程需要有效實施，也催生了這“三力”的提升。同時還要充分利用“三力”之間的關系，促使它們之間相互作用、相互轉(zhuǎn)化，最終達到“三方”共贏。三、實踐過程（一）“國家課程體系的校本化實施”的研究共分三個階段：第一階段：前期調(diào)研、整體設計、落實措施（2010-2011）在區(qū)域教育行政部門的支持下，開展面向全區(qū)的實證調(diào)研，明確國家課程體系的校本化實施關鍵因素包括：學校的課程領導力、教師的課程執(zhí)行力以及區(qū)域?qū)W科教研員的課程指導力。出臺《關于下發(fā)〈浦東新區(qū)提升中小學課程領導力實施方案〉的通知》等文件，成立《國家課程體系實施的校本化實踐》、《制定浦東新區(qū)中小學校課程計劃編制指南》《學校特色課程建設與課程資源開發(fā)》、《建立課程領導力的區(qū)域和學校教學評估體系》等十多個研究小組，實現(xiàn)整體規(guī)劃，落實措施。第二階段：實踐反思、調(diào)整修正，規(guī)范引領（2011-2012）針對浦東各校實施國家課程體系過程中存在的種種問題，各研究項目組，聯(lián)合教研部門和學校、教研員和教師一起反思課程實施要素；以評促改，通過學校課程規(guī)劃的評比、學校特色課程評比等評選活動，引導學校整體考量課程實施；以教學五環(huán)節(jié)為核心，分頭研究教學設計和教學實施等過程中的教學環(huán)節(jié)實施重點；開展區(qū)域教研模式的轉(zhuǎn)型研究，挖掘、發(fā)現(xiàn)學科教研的優(yōu)秀做法，不斷嘗試，逐步探索適合浦東新區(qū)的教研模式。第三階段：行動跟進，反思改進，成果總結交流(2012-2013)通過協(xié)同研修、校本展示、網(wǎng)上研修、教學研討等途徑，區(qū)教研室與基層學校共同反思提升，形成案例，固化成果，啟發(fā)全區(qū)每一所學校的課程領導力、每一位基層教師的課程執(zhí)行力和每一位教研員的課程指導力。（二）“國家課程體系的校本化實施”的實踐研究主要包括三大環(huán)節(jié)：1.“培訓+引領”，促進學校提升課程領導力（1）培訓先行，轉(zhuǎn)變理念。2011年和2012年暑假采用理論學習與案例討論相結合的方式，分學段組織面向校長、分管教學校長、教導主任的全員專題培訓，促進其提升教學理念和課程管理能力。（2）評選引領，提供范例：浦東校際差異明顯，為凸顯各校的特色做法，浦東新區(qū)以學校課程計劃評選、特色課程評選等評選活動為切入口，評選出優(yōu)秀典范，并在此基礎上制定浦東新區(qū)中小學校課程計劃研制指南，作為規(guī)范示例。（3）評估引領，以評促建：考慮到課程計劃、特色課程還不足以涵蓋學校課程領導力的全部內(nèi)涵，因此，浦東新區(qū)對學校展開了學校課程領導力的評估，以評促建，研制《浦東新區(qū)學校課程領導評估指標》等規(guī)范文本。2.“研究+實踐”，促進教師提升課程執(zhí)行力（1）以教學設計力為核心，細化基礎型課程的教學研究：以教研組為單位，以單元教學設計、基于課型的課堂教學研究、作業(yè)設計研究等為研究方向，定期開展課堂教學行動研究和研討活動；輔以每年度的區(qū)域青年教師課題的評選交流和優(yōu)秀教師論文評選，逐步轉(zhuǎn)變教師的教育思想和教學行為，優(yōu)化教學五環(huán)節(jié)管理體系，為實現(xiàn)國家課程的校本化實施奠定基礎。（2）以課程管理為抓手，規(guī)范拓展型/研究型課程的校本化實施：以區(qū)域、學校為單位，依托《浦東新區(qū)中小學研究型課程實施意見》等規(guī)范文本的研究，逐步規(guī)范研究型/拓展型課程的管理，為實現(xiàn)國家課程的校本化實施夯實基礎。（3）依托“浦東新區(qū)教學展示周”等平臺，擴大優(yōu)質(zhì)實踐的輻射面。切實用好“浦東教學展示周”、“區(qū)域校本課程展示”等平臺資源，將國家課程實施的校本化實踐中的優(yōu)秀經(jīng)驗加以輻射推廣。3.“指導+研究”，促進教研員提升課程指導力（1）立足課堂，指導教學。課程和課堂是體現(xiàn)教研員課程指導力的核心著力點，我區(qū)依托《學科指導意見》、學科課程資源開發(fā)等項目，規(guī)范教研員對學科的指導研究；（2）立足區(qū)域，研究教研。教研員提升課程指導力的一個重要前提是掌握本學科的教師教學能力和專業(yè)發(fā)展需求，基于浦東區(qū)情的教師教學知識（PCK）研究和區(qū)域教研模式轉(zhuǎn)變研究成為兩個非常有用的抓手。（3）立足教師，促進專業(yè)發(fā)展。教研團隊是教研員課程指導力的又一個著力點，學科基地、學科中心組、教研組的建設當仁不讓地提到議事日程。四、策略與模式（一）理念先行，以規(guī)范文本、評選示范等措施促進學校課程領導力的提升本研究通過提升課程領導力的專項培訓、學校課程計劃評選、特色課程評選、學校課程領導力評估等專項研究，組織市、區(qū)專家輔導培訓，開展理論、實踐、經(jīng)驗“三位一體”交流研討活動，研制出符合浦東特點的《浦東新區(qū)中小學校課程計劃研制指南》、《浦東新區(qū)學校特色課程認證評審指標》、《浦東新區(qū)構建學校課程領導評估方案》等制度，率先在教育網(wǎng)站公示學校課程計劃；《浦東新區(qū)學校特色課程認證細則》（試行稿）從課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價四個方面引導和規(guī)范學校的課程建設。（二）以教學的設計力為突破口，以教學的實施力為重點，采取分項推進，分頭提升，全面提升教師的課程執(zhí)行力1．規(guī)范單元教學設計和作業(yè)設計，提升教師的教學設計力本研究以單元為單位，總結進行學科單元教學設計的原則和策略，提煉出簡便實用、符合學科特點的單元教學設計框架，梳理出單元教學設計的一般流程（見圖2），提煉出單元教學設計的策略。在借鑒國內(nèi)外作業(yè)研究成果的基礎上，首先理順作業(yè)設計和作業(yè)布置的相關理念，確認作業(yè)設計的思路、框架、類型、數(shù)量、層次等內(nèi)容。再通過作業(yè)個案和經(jīng)典案例的分析和深度研究，尋找作業(yè)設計和布置的規(guī)律性內(nèi)容；研究教師作業(yè)布置的思維狀態(tài)，尋求幫助教師解決作業(yè)設計和布置慣性思維的策略和途徑。2．多管齊下，多渠道提升教師的教學實施力（1）厘清文科和理科教學的核心要素，抓住重點實施教學根據(jù)文科類學科特點，開展符合文科類學科特征的課堂教學設計，以化學學科的“理科類教學中文化內(nèi)涵的發(fā)掘”主題為突破點，輔以數(shù)學學科的實踐研究為佐證，研究了“中學階段理科學科核心內(nèi)涵的明確表述”、“理科新知識形成過程的有效性研究”等。（2）從目標出發(fā)，為不同課型確定合適的教學方式課型研究可以明確教師施教程序和學生學習過程的規(guī)范形態(tài)，不同課型有效教學的核心是課堂中心內(nèi)容和目標的實現(xiàn)。因此，本研究認為可以從學科的知識內(nèi)容以及學習行為能力（水平要求）兩個維度思考教學內(nèi)容的目標（具體如表2所示）；在目標明確的基礎上，依據(jù)“課型結構圖”選擇合適的教學方式（具體如圖3）。表2教學內(nèi)容目標的確立——基于學科知識及學習行為能力維度能力目標知識內(nèi)容識記理解運用分析評價創(chuàng)造事實性知識概念性知識程序性知識元認知知識講授導學合作討論探究××問題概念事實方法××（三）以教學指導力為核心，以教研指導力為抓手，提升區(qū)域教研系統(tǒng)的課程指導力在“三力”圖中，教研系統(tǒng)的課程指導力是處于課程實施中觀層面，對課程領導力和課程執(zhí)行力都有推動作用，對教研的課程指導力的提升，會促進浦東新區(qū)“面”上的課程實施的其他兩力的提升。1．實踐是提升教研員教學指導力的重要途徑能力屬于默會知識，需要在實踐中提升。依據(jù)這一規(guī)律，本研究著重通過一系列的實踐活動，促進教研員的教學指導力的發(fā)展。如分學科研制《學科教學指導意見》，開發(fā)8門“學科課程資源包”的編寫，各級各類的教學評比，各級各類展示課、公開課的磨課和評課，促使教研員在實踐中磨練、成長。2．逐步實現(xiàn)區(qū)域教研模型的轉(zhuǎn)型，提升教研的指導力浦東新區(qū)地大校多，學校層次差異大，傳統(tǒng)教研模式不能適應。教研員在客觀分析區(qū)域教研現(xiàn)狀和需求的基礎上，探索教研模式的轉(zhuǎn)型。從研訓分離走向研訓一體，嘗試協(xié)同研修這一新型的教研模式，實現(xiàn)了研修形式的協(xié)同化、研修內(nèi)容的課程化、研修實施的規(guī)范化，研究結果的學分化，提升了教研員的教研指導力。3．以診斷為依據(jù)，“借用”優(yōu)質(zhì)資源，促進教師專業(yè)發(fā)展以教研員為首的學科團隊在研究學科教學知識（PCK）的基礎上，設計問卷，調(diào)查和診斷浦東新區(qū)學科教師的學科教學知識現(xiàn)狀和問題，為學科教師發(fā)展提供實證依據(jù)，并針對性地提出提高教師學科教學知識的途徑和方法；同時建設區(qū)學科教學發(fā)展基地、學科中心組、優(yōu)秀教研組，并以此為依托，實行經(jīng)驗共享，對全區(qū)進行示范和引領，促進區(qū)域教師的專業(yè)發(fā)展。本研究采用自上而下與自下而上相結合的研究方式，不僅與教育行政部門及時溝通聯(lián)系，而且與一線學校一起采用合作研究的管理模式，形成了《項目研究協(xié)議書》、《成員項目研究報名表》、研究例會制度等規(guī)范化管理方式。在研究的推進過程中，依照“調(diào)研——規(guī)劃——研究——實踐——反思——改進——再實踐”策略，注重理論研究、準實驗研究與行動研究相結合，不斷修正研究的有效性，并在實施階段推動了已有成果的實踐應用與推廣，并在新的學段和領域中拓展形成了新的研究成果。本研究采用“培訓+實踐”、“研究+實踐”、“實踐+反思”、“評價+改進”、“規(guī)范+選擇”等實踐模型，形成了基于大樣本的實證調(diào)研工具和分析報告；出臺了系列區(qū)域性的指導文件；開發(fā)了若干提升課程領導力、課程執(zhí)行力和課程指導力的措施、模板和案例，可以供其他地區(qū)的推廣輻射參考、借鑒。五、效果與反思（一）本研究解決的具體問題1．澄清學校對課程領導力的誤解，以文件、規(guī)范文本和典型案例為引領，促進學校全方位思考課程領導力。2．以教學五環(huán)節(jié)為核心，以教學設計流程、實施模式