教化理士基磕學問

本書適合考前兩周復習專用

第一部分教化學

1、教化學是探討教化現象、揭示教化規律的一門科學。

2、我國春秋末年的《學記》是世界上第一部論述教化問題的專著。比古

羅馬昆體良的《論演說家的教化》早約三百年。其中的主要思想有：“學不蹬等”、

“不陵節而施”（體現了按部就班的教學原則）；“道而弗牽、強而弗抑、開而弗

達”（反映了啟發性教學原則）；“教學相長”（體現了老師主導作用及學生主體作用

相統一的教學規律）。

3、捷克夸美紐斯1632年的《大教學論》是近代第一部系統論述教化問題

的專著。他提出了班級授課制。

4、美國杜威的《民本主義及教化》強調“兒童中心”，提出了“做中學”的

方法，開創了“現代教化派”。

5、蘇聯贊可夫的《教學及發展》把學生的“一般發展”作為教學的動身點

及歸屬。

6、美國布魯納的《教化過程》的主要思想是結構主義和發覺法的教學方

法。

7、蘇聯蘇霍林斯基的《給老師的建議》、《把整個心靈獻給孩子》，其著作

被稱為“活的教化學”和“學校生活的百科全書”。

8、教化的概念：廣義指社會教化、學校教化和家庭教化三個方面；狹義

指學校教化；偏義指思想品德教化。

9、教化的社會屬性有：永恒性、歷史性、相對獨立性。

10、我國封建社會學校的教學內容主要是：“四書”（《高校》、《中庸》、

《論語》、《孟子》）；“五經”（詩、書、禮、易、春秋）。其貫穿了儒家思想。

11、遺傳素養對人的身心發展不起確定作用，社會環境對人的發展起著確

定性作用。但環境確定論又是錯誤的，因為人接受環境影響不是消極的、被動

的，而是主動的能動的實踐過程。

12、我國一般中學的雙重任務是：培育各行各業的勞動后備力氣；為高一

級學校輸送合格新生。

13、我國全面發展教化的組成部分是德育、智育、體育、美育和勞動技術

教化。

14、“雙基”是指系統的科學文化基礎學問和基本技能技巧。

15、智育的任務之一是發展學生的智力，包括視察力、想象力、思維力、

記憶力和留意力，其中思維實力是確定性的因素。

16、體育的根本任務是增加學生體質。

17、蔡元培于1912年最早提出美育，并主見“以美育代宗教”。

18、美育的任務：（1）使學生具有正確的審美觀和感受美、鑒賞美的學問及

實力；（2）培育學生表現美和創建美的實力；（3）培育學生的心靈美和行為美。

19、勞動技術教化的任務：（1）培育學生的勞動觀點，養成正確的勞動看法

和習慣；（2）教化學生初步駕馭一些基本生產學問和勞動技能。

20、義務教化是依法律規定、適齡兒童和青少年都必需接受，國家、社會、

家庭必需予以保證的國民教化。義務教化是一種強制性教化。

21、老師是教化工作的組織者、領導者，在教化過程中起主導作用。

22、教書育人是老師的根本任務。

23、老師勞動的特點：（1）困難性、創建性；（2）時間上的連續性、空間的

廣延性；（3）長期性、間接性；（4）主體性、示范性。

24、老師的素養：職業道德素養、學問素養、實力素養。

25、學生是教化的客體、是自我教化和發展的主體、是發展中的人。

26、我國新型師生關系的特點是：（1）尊師愛生；（2）民主同等；（3）教學相

長。從根本上說，良好師生關系的建立取決于老師的教化水平。

27、教學是老師和學生共同組成的傳遞和駕馭社會閱歷的雙邊活動。

28、教學是實現教化目的的基本途徑。教學恒久具有教化性。教學是學校

的中心工作，學校工作心須堅持以教學為主，全面支配的原則。

29、教學過程是教學信息反饋和師生雙邊活動的過程，教學中老師起主導，

學生是主體。老師的主導作用不是包辦代替。

30、課程是學校教化的核心，是學校培育將來人才的藍圖。

31、編寫學科課程標準和教材應遵循的原則：思想性和科學性統一；理論

聯系實際；穩定性和時代性結合：系統性和可接受性結合。

32、學問不等同于智力，駕馭學問的多少并不能標記智力發展的水平。教

學過程中要把駕馭學問和發展智力結合起來，只重視實力培育的形式教化論（英

國洛克）和只重視學問傳授的實質教化論（英國斯賓塞）都是錯誤的。

33、赫爾巴特提出了傳授學問及思想品德教化相統一的規律。

34、教學過程的基本階段：（1）激發學習動機；（2）感知教材，形成表象；（3）

理解教材，形成概念，這是中心環節；（4）鞏固學問；（5）運用學問，形成技能技

巧。

35、主要的教學原則：（1）科學性及教化性相結合的原則；（2）理論聯系實

際的原則；（3）直觀性原則：（4）啟發性原則；（5）循環漸進原則；（6）鞏固性原則；

（7）因材施教原則。

36、兩種對立的教學方法思想是啟發式和注入式。我們應當提倡啟發式，

反對注入式。

37、教學的基本組織形式—課堂教學。

38、常用的教學方法：（1）以語言傳遞為主的教學方法：①講授法；②談話

法；③探討法；④讀書指導法。（2）以直觀感知為主的教學方法：①演示法；②

參觀法。（3）以實際訓練為主的教學方法：①練習法；②試驗法：⑧實習作業法;

④實踐活動法。（4）以探究活動為主的教學方法：發覺法。（5）以情感陶冶（體驗）

為主的教學方法：①觀賞教學法；②情境教學法。

39、教學工作的基本環節：（1）備課；（2）上課（教學工作的中心環節）；（3）

課外作業的布置及批改；（4）課外輔導；（5）學業成果的檢查及評定。

40、一節好課的基本要求：（1）教學目的明確。（2）內容正確。突出重點，難

點，抓住關鍵。（3）結構合理。上課有高度支配性、組織性、效率高、效果好。

（4）方法恰當。（5）語言藝術。（6）板書有序。⑺看法從容自如。

41、德育教化一般包括：政治教化、思想教化、法紀教化和道德品質教化

四個基本方面。

42、德育過程是對學生知、情、意、行培育提高的過程。知、情、意、行

是品德心理的四要素。行是學生思想品德形成及否的關鍵，也是衡量一個人思

想品德水平凹凸的主要標記。德行過程是沿著知、情、意、行的依次發展的，

但其中任何一個要素都可以作為品德培育的開端，即思想品德教化具有多端性,

即德育過程是對學生知、情、意、行的培育提高過程，老師應“曉之以理、動之

以情、持之以恒、導之以行”。

43、活動及交往是形成學生思想品德的源泉和基礎。

44、德育原則：社會主義方向性原則；從學生實際動身的原則；知行統一

的原則；集體教化及個別教化相結合的原則；正面教化及紀律約束相結合的原

則；依靠主動因素，克服消極因素的原則；敬重信任和嚴格要求學生相結合的

原則；教化影響的一樣性和連貫性原則。

45、馬卡連柯的平行教化理論：集體教化及個別教化相結合的原則。

46、德育的途徑：思想政治課是特殊的重要途徑，其它各科教學是最常常、

最基本途徑。

47、陶冶教化包括人格感化、環境陶冶、藝術陶冶三種。

48、班主任工作的主要任務是：帶好班級、教好學生。

49、全面了解和探討學生是有效地進行班主任工作的前提和基礎。其中視

察法是一種最基本的了解方法。

50、組織和培育班集體是班主任工作的中心環節。培育正確的集體輿論和

優良的班風，這是衡量班集體是否形成的重要標記之一。

其次部分心理學

51、心理學是探討心理現象及其規律的科學。心理現象又稱心理活動，它

包括：心理過程、特性心理。

52、心理過程：（1）認知過程，包括感覺、知覺、記憶、思維和想象；（2）

心情、情感過程；（3）意志過程。

53、特性心理：（1）特性心理動力（傾向），包括須要、動機、愛好、信念、

世界觀等；（2）特性心理特征，包括實力、氣質和性格。

54、心理是人腦的機能，腦是心理的器官。人的心理的實質：客觀現實在

人腦中的映象。

55、神經系統的基本活動方式—反射。

56、意識是人的心理反映的最高形式。意識的基本特性：自覺的目的性、

主觀能動性、社會制約性、以其次信號系統為主的兩種信號系統的協同性。

57、心理學科的性質：心理學是一門介于自然學科和社會學科之間的交叉

學科。

58、須要的種類：（1）依據起源分：生理須要、社會須要；（2）依據對象分：

物質須要、精神須要。

59、馬斯洛的須要層次，由低級向高級發展可分為：生理須要、平安須要、

社交須要（也稱愛和歸屬的須要）、敬重須要、自我實現須要。

60、動機產生的條件：內在條件是須要，外在條件是刺激誘因。

61、愛好是指個體主動相識、探究事物、從事活動的心理傾向。

62、愛好的品質特性：傾向性（又稱指向性）、廣博性、穩定性（又稱長久性）、

效能性。

63、學習動機的激發：（1）創設問題情境，實施啟發式教學。（2）依據作業難

度，恰當限制動機水平。（3）充分利用反饋信息，有效進行獎懲。（4）合理設置課

堂結構，妥當組織學習競賽。（5）正確指導結果歸因，促使學生接著努力。

64、耶克斯一多德森定律：動機水平適中，最有利于激發學生學習動機。

65、成就結構理論認為：有三種現實的課堂結構：合作型、競爭型、個別

化型。合作型目標結構能最大限度地調動學習的主動性。

66、成敗歸因理論認為，學生常將勝利或失敗歸因于四個方面：實力、努

力、運氣、任務難度。

67、創設問題情境的理論基礎是成就動機理論。

68、感覺是人腦對干脆作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映；知

覺是人腦對干脆作用于感覺器官的客觀事物的綜合整體的反映。感覺是知覺的

基礎，知覺是感覺的整合。

69、生物鐘現象：人體內的一切物理變更和化學都是有節律的，這些節律

性的變更就是所謂的“生物鐘”的機制。

70、知覺的特性：選擇性、整體性、理解性、恒常性。

71、留意的的特點：指向性、集中性、心理活動的組織特性。

72、留意的種類：不隨意留意（無意留意）、隨意留意（有意留意）、隨意后留

意（有意后留意）。

73、思維是人腦對客觀事物的本質特征和內在規律的間接、概括的反映。

間接性及概括性是思維的兩大基本特征。

74、思維的種類：（1）依據憑借物及思維形態劃分：動作思維、形象思維、

抽象邏輯思維。⑵依據是否遵循邏輯規則分：非形式邏輯思維、形式邏輯思維。

⑶依據指向性和答案不同分：集中思維、發散思維（求異思維）。

75、思維的過程：分析及綜合、比較、抽象及概括、系統化及具體化。

76、思維的基本形式：概念、推斷、推理。

77、解決問題的思維活動：（1）提出問題（發覺沖突的過程）。（2）明確問題（找

出主要沖突的過程）。⑶提出假設（以假設形式找到解決問題方案）。（4）檢驗假設

（通過理論和實踐形式檢驗假設）。

78、啟發是從其它事物能夠看出解決問題的途徑。對解決問題起到啟發作

用的事物叫做原型。

79、定勢是指心理活動的一種打算狀態（心理傾向），又稱心向。

80、遷移是已經獲得的學問技能和學習方法對學習新學問和新技能的影響。

一種學問技能的駕馭促進另一種學問技能的駕馭是正遷移，如舉一反三、觸類

旁通；反之為負遷移。

81、理解是學生對教材中有關事物的本質和規律的相識。理解是學生駕馭

學問的中心環節。

82、想象是人腦對已有表象進行加工而創建新形象的過程。想象是一種特

殊形式的思維。感性材料是想象的基礎，實踐活動是推動想象的緣由和動力。

83、想象的種類：（1）依據想象時有無目的意圖分：有意想象、無意想象：

⑵在空間想象中，依據內容的新穎性和創建性分：再造想象、創建想象；（3）

依據想象活動及現實的關系分：幻想、志向、空想。

84、良好思維品質的特性：（1）廣袤性及深刻性。（2）獨立性及批判性。（3）

邏輯性。（4）敏捷性和靈敏性。（5）創建性。

85、記憶是過去閱歷在人腦中的反映。它包括識記、保持、再認和回憶三

個基本環節，從信息加工來看，即對輸入住處的編碼、儲存、提取的過程。

86、記憶的分類：（1）依據內容及對象分：形象記憶、邏輯記憶、心情記憶、

動作記憶。（2）依據信息加工及記憶階段分：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。

87、保持是鞏固已獲得的學問閱歷的過程。保持是記憶的中心環節。

88、遺忘：對識記過的材料不能再認及回憶，或者表現為錯誤的再認及回

憶。艾賓浩斯的遺忘曲線規律：遺忘進程不均衡，有“先快后慢”的特點。

89、聯想的種類及規律：接近性聯想（空間、時間上的接近）、相像性聯想（性

質上相像）、對比律（性質上、特點上形成對比）、因果律（因果關系）。

90、良好的記憶品質有：靈敏性、長久性、精確性、打算性（指能否剛好地

從記憶中提取出所需的學問，是提取的應用特性）。

91、技能是通過學習而形成的合乎法則的活動方式。練習是操作技能形成

的基本途徑。

92、學問為活動供應定向依據，而技能限制活動的執行。

93、高原現象：在操作技能練習到中期，會出現成果進步的暫停頓現象。

94、實力是干脆影響活動的效率、使活動順當完成的特性特征。學問、技

能達到遷移程度，能“舉一反三”、“熟能生巧”，才能促進實力的發展。

95、抽象邏輯思維實力是智力的核心成份，創建力是智力的高級表現形式。

96、超常兒童：智商在130以上；低常兒童：智商在70以下。

97、心情是及生理須要相聯系的；情感是及社會性的須要相聯系的。基本心情

分為：歡樂、悲傷、恐驚；心情按強度的持續時間可分為：心境、激情及應激。

98、克服內外困難是意志最重要的特征。

99、意志行動的目的沖突有四種形式：雙趨式沖突、雙避式沖突、趨避式

沖突、多重趨避式沖突。

100、巴甫洛夫把人的神經活動分成很多類型，其中有四種典型類型及氣質

類型對應：強、不均衡型為膽汁質；強、均衡、敏捷型為多血質；強、均衡、

不敏捷型為粘液質；弱型為抑郁質。

101、性格是一個對現實的穩固看法和習慣化的行為方式方面的特性心理特

征。氣質形成得早，表現在先；而性格形成得晚，表現在后。性格是特性中的

核心部分。

102、心理健康的現實標準：自我意識正確；人際關系協調；性別角色

分化；社會適應良好；心情主動穩定；人格結構完整。其它標準還有：馬斯洛

的“自我實現者”標準、“將來新人類”標準。

103、心理詢問：精神分析法一弗洛依德；行為矯正法一華生；人本主

義療法——羅杰斯；理性心情療法——艾利斯。

104、青少年異性交往的原則：自然、適度。

第三部分新課程理論學問

1、新一輪的課程改革是建國以來的第8次課程改革。其改革大體分為三

個階段：（1）醞釀打算階段（1999年-2025年6月，制訂了18個學科的課程標準,

20個學科計49種教科書）；（2）試點試驗階段（2024年9月，38個試驗區，中學

2024年秋進入）；（3）全面推廣階段（2024年及2024年全面綻開）。

2、新課程的特點可歸納為六個創新之處：（1）課程目標的創新，每門學科

的目標至少包括學問及技能、過程及方法、情感看法及價值觀三個方面。（2）課

程結構的創新，強調課程的均衡性、綜合性、選擇性。（3）課程標準的創新，用

課程標準取代過去的教學支配和教學大綱。（4）教學的創新，強調教學及課程的

整合，留意科學探究的教學，提倡溝通及合作的學習，關注體驗性教學，推動

信息技術在教學中的應用。（5）課程評價的創新，提出了發展性的評價觀，側重

學生的全面發展，關注老師的成長。（6）課程管理的創新，強調實行國家、地方、

學校三級課程管理。

3、基礎教化的課程改革是實施素養教化的核心環節。

4、為了學生的發展是本次課程改革的根本理念。（1）提倡全人教化。促進

每個學生的身心健康發展，培育終身學習的愿望及實力，處理好學問、實力、

以及情感、看法、價值觀的關系。克服課程過分留意學問傳承及技能訓練的

傾向。（2）為了學生特性的發展。新課程追求學生的特性發展，敬重學生的獨

特性和具體性。（3）體現新時代的價值觀。新課程的基本價值觀是為了每一個

學生的發展。

5、新課程的內容選擇：淡化“雙基”，精選對學生終身學習及發展必備的

基礎學問及技能，變更目前課程內容繁、難、多、舊的現象。新課程改革方

案明確了課程結構的綜合性（低年級綜合，高年級分科）、均衡性（多種類型的

課程和多種及現實社會生活及學生自身生活親密聯系的科目）、選擇性（地方課

程及校本課程）的三個原則。

6、新課程的結構有了調整：（1）整體設計九年一貫的義務教化課程。中學

課程設置應體現層次性、多樣性、選擇性。（2）逐步走向課程綜合化。一是學

科領域的綜合化；二是從小學到中學設置綜合實踐活動并作為必修課，其內

容包括：信息技術教化、探討性學習、社會服務及社會實踐、勞動及技術教

化。（3）適當削減國家課程在學校課程體系中所占的比重，將10%—12%的課

時量賜予地方課程及校本課程的開發及實施，形成國家課程、地方課程、校

本課程并行的類型結構。

7、新課程的教學策略：（1）強調教學及課程的整合，突出教學改革對課程

建設的能動作用。（2）教學過程是師生交往、持續發展的過程。（3）構建充溢生

命力的課堂教學運行體系。（4）實現信息技術在教學過程中的合理應用。

8、新課程從“文本課程”走向“體驗課程”。老師由教學中的主角轉向“同等

中的首席“。交往的本質屬性是主體性，交往的基本屬性是互動性及互惠性。

9、新課程提倡的學習方式：自主學習、合作學習、探究學習。變更

過去的那種單純接受式的學習方式。

10、新課程的評價體系，要求既關注結果，更重視過程的評價，要以促

進發展為核心，發揮評價的檢查、診斷、導向、反饋、激勵等功能。要求評

價內容標準要體現多樣化、多維化。

11、新課程在管理政策上：（1）構建“三級課程”的管理框架（國家、地方、

學校）。（2）開拓“自下而上”的課程管理渠道。提倡一種以“自上而下”為主、以“自

下而上”為協助的課程管理方式。（3）實行“抓大放小”的原則。

12、老師要成為課程的執行者、設計者、創建者。

13、新課程突出學習方式的變革，切實加強創新精神及實踐實力的培育。

14、新課程的核心理念：以學生的發展為本，為了每個孩子的發展，為

了中華民族的振興。

15、素養教化的重點是創新精神及實踐實力。

16、新課程的三維目標體系：學問及技能，過程及方法，情感、看法及

價值觀。

17、新課程從“精英教化”走向“大眾教化”。

18、新型的師生關系一同等、理解、雙向。建立的途徑一師生間的

雙向溝通。

19、變更原有單一、被動的學習方式，建立和形成發揮學生主體性的多

樣化的學習方式，促進學生在老師指導下主動地富有特性地學習，是這次課

程改革的核心任務。

20、新課程強調，老師是學生學習的合作者、引導者、參及者。

21、教學活動設計要求：（1）教學目標的多重性，不僅是學問及技能，而且

還有過程及方法，還有情感、看法及價值觀；（2）教學資源的構建性，要求依據

教材供應的資源及建議，重新組織課程資源：（3）教學過程的生成性，即要考慮

到教學過程中有創新的成分，不行預見的成分；（4）教學內容的開放性，提倡求

疑、創新。

22、傳統的教學設計是以系統方法為主流的，其設計思想主要是以行為主

義作為基礎的。

23、探討性是一種學習方式，是指老師或其他人不把現成結論告知學生，

而是學生自己在老師指導下自主地發覺問題，探究問題、獲得結論的過程。

24、探討性學習：問題為載體、探究為核心、綜合為特征。

第四部分教化心理學

1、簡述教化心理學的探討對象。答：教化心理學擁有自身獨特的探討課題,

那就是如何學、如何教以及學及教之間的相互作用。具體而言，教化心理學旨

在理解學生的學習心理，如學習的實質、動機、過程及條件等，以及依據這些

理解創設有效的教學情境，如學習資源的利用、學習活動的支配、師生互動過

程的設計及學習過程的管理等，從而促進學生的學習。

2、簡述教化心理學的探討內容。答：教化心理學的具體探討范疇是圍繞學

及教相互作用過程綻開的。學及教相互作用過程是一個系統過程，該系統包含

學生、老師、教學內容、教學媒體和教學環境等五種要素；由學習過程、教學

過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。

3、簡述學及教的三種過程模式。答：（1）學習過程。指學生在教學情境中

通過及老師、同學以及教學信息的相互作用獲得學問、技能和看法的過程。（2）

教學過程。老師通過設計教學情境，組織教學活動，及學生進行信息溝通，從

而引導學生的理解、思索、探究和發覺過程，使其獲得學問、技能和看法。（3）

評價/反思過程。評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教

學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預料和評判、在教學過程中對教

學的監視和分析以及在教學之后的檢驗、反思。在學及教的過程模式中，五種

因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。

4、簡述教化心理學的作用。答：教化心理學對教化實踐具有描述、說明、

預料和限制的作用。在實際應用中表現在：幫助老師精確地了解問題，為實際

教學供應科學和理論指導，幫助老師預料并干預學生，幫助老師結合實際教學

進行探討。

5、簡述教化心理學的發展概況。答：教化心理學大致經驗了四個時期：初

創時期（20世紀20年頭以前），發展時期（20世紀20年頭到50年頭末），成

熟時期（20世紀60年頭到70年頭末），完善時期（20世紀80年頭以后）。

6、簡述學生心理發展的基本特征。答：（1）連續性及階段性；（2）定向性

及依次性；（3）不平衡性；（4）差異性。

7、簡述少年期的心理發展特征。答：少年期是11、12歲到14、15歲的階

段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟、

半無趣的特點。整個少年期充溢著獨立性和依靠性、自覺性和無趣性錯綜的沖

突。少年的抽象邏輯思維已占主導地位，并出現反省思維，但抽象思維在確定

程度上仍要以具體形象作支柱。同時，思維的獨立性和批判性也有所發展，但

仍帶有不少片面性和主觀性。

8、簡述青年初期的心理發展特征。答：青年初期是指14、15歲至17、18

歲時期，相當于中學時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成

人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從"閱歷型"向"理論型”

轉化，起先出現辯證思維。占主要地位的情感是及人生觀相聯系的情感，道德

感、理智感及美感都有了深刻的發展。

9、簡述中學生心理發展的教化含義。答：（1）關于學習打算。學習打算是指學

生原有的學問水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新學問

時，那些促進或阻礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。學習打算不僅

影響新學習的勝利，而且也影響學習的效率。同時，學習也會促進學生的心理

發展，新的發展又為進一步的新學習做好打算。（2）關于關鍵期。個體早期生

命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特殊敏感，過了這一

時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發展的關鍵期，4歲是

形態知覺形成的關鍵期，4—5歲是學習書面語言的關鍵期。所以，我們應抓住

關鍵期的有利時機，剛好進行適當的教化，就能收到事半功倍的效果。

10、試述皮亞杰的認知發展理論。答：瑞士心理學家皮亞杰將從嬰兒到青

春期的認知發展分為感知運動（0—2歲）、前運算（2—7歲）、具體運算（7—

11歲）、形式運算（11—15歲）等四個階段。感知運動階段兒童的認知發展主

要是感覺和動作的分化。前運算階段的兒童的各種感知運動圖式起先內化為表

象或形象模式，他們認為外界的一切事物都是有生命的；全部的人都有相同的

感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算

思維；思維不具有可逆性。具體運算階段的兒童認知結構中已經具有了抽象概

念，思維可以逆轉，能夠進行邏輯推理。這個階段的標記是兒童已經獲得了長

度、體積、重量和面積的守恒。形式運算階段兒童的思維是以命題形式進行的。

本階段的兒童不僅能夠運用閱歷一歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用假

設一演繹推理的方式來解決問題。本階段的兒童能夠理解符號的意義、隱喻和

直喻，能做確定的概括，其思維發展水平已接近成人的水平。本階段的兒童不

僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維。本階段的兒童不

再刻板地恪守規則，反而常常由于規則及事實的不符而違反規則。

11、簡述教學及認知發展的關系。答：（1）認知發展制約教學的內容和方

法；（2）教學促進學生的認知發展；（3）關于最近發展區。

12、簡述最近發展區概念及其意義。答：前蘇聯的維果斯基認為，兒童有

兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平，這兩種水平

之間的差異，就是最近發展區。最近發展區是指兒童在有指導的狀況下，借助

成人幫助所能達到的解決問題的水平及獨自解決問題所達到的水平之間的差

異，事實上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。它的提出說明白兒童發展的可

能性，其意義在于教化者不應只看到兒童今日已達到的水平，還應當看到仍處

于形成的狀態，正在發展的過程。

13、簡述人格發展階段理論的教化意義。答：埃里克森人格發展理論認為,

兒童人格的發展是一個漸漸形成的過程，必需經驗八個依次不變的階段，其中

前五個階段屬于兒童成長和接受教化的時期：基本的信任感對基本的不信任感

（0—1.5歲），主要培育信任感；自主感對羞愧感及懷疑（2—3歲），主要培育

自主性；主動感對內疚感（4—5歲），主要培育主動性；勤奮感對自卑感（6-

11歲），主要培育勤奮感；自我同一性對角色混亂（12—18歲），主要培育自我

同一性；其他三個階段分別為親密感對孤獨感（成年時期）、繁殖感對停滯感（成

年中期）、自我整合對無望感（成年晚期）。埃里克森的發展理論指明白每個發

展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教化方法，有助于老師理

解不同發展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而實行相應的措施，因勢利導，

對癥下藥。

14、簡述影響人格發展的社會因素。答：（1）家庭教養模式；（2）學校教

化；（3）同輩群體。

15、簡述自我意識的含義及其發展過程。答：自我意識是個體對自己以及

自己及四周事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我相識、

自我體驗、自我監控。個體自我意識的發展經驗了從生理自我到社會自我，再

到心理自我的過程。

16、簡述學生的認知方式差異。答：認知方式又稱認知風格，是個體在知

覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特

而穩定的風格。學生間認知方式的差異主要表現在場獨立及場依存、深思型及

沖動型、輻合型及發散型等方面。

17、簡述認知差異的教化含義。答：（1）應當創設適應學生認知差異的教

學組織形式。（2）采納適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。（3）

運用適應認知差異的教學手段。

18、簡述學生的性格差異。答：性格是指個體在生活過程中形成的對現實

的穩固的看法以及及之相適應的習慣化的行為方式。性格是人及人相互區分的

主要方面，是人格的核心。性格的個別差異表現在性格特征差異和性格類型差

異兩個方面。關于性格的特征差異，心理學家一般是從四個方面進行分析：對

現實看法的性格特征，性格的理智特征，性格的心情特征，性格的意志特征。

依據個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型及內傾型兩類；依據一

個人獨立或聽從的程度，把人的性格分為獨立型和聽從型。

19、簡述性格差異的教化含義。答：性格雖然也不會確定學習是否發生，

但它卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質量。

性格的性別差異又會影響學生對學習內容的選擇，而且還會影響學生的社會性

學習和個體社會化。因此，為了促進學生的全面發展，學校教化應更重視情感

因素的作用，使教化內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

20、簡述學習的概念（或學習的心理實質）。答：廣義的學習指人和動物在

生活過程中，憑借閱歷而產生的行為或行為潛能的相對長久的變更。（1）學習

表現為行為或行為潛能的變更。（2）學習所引起的行為或行為潛能的變更是相

對長久的。（3）學習是由反復閱歷而引起的。

21、簡述人類學習及動物學習的本質區分。答：（1）人的學習除了要獲得

個體的行為閱歷外，還要駕馭人類世世代代積累起來的社會歷史閱歷和科學文

化學問；（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在及其他人的交往過

程中，通過語言的中介作用而進行的；（3）人的學習是一種有目的、自覺的、

主動主動的過程。

22、簡述學生學習的特點。答：學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。

它是在老師的指導下，有目的、有支配、有組織、有系統地進行的，是在較短

的時間內接受前人所積累的文化科學學問，并以此來充溢自己的過程。其學習

內容含三個方面：（1）學問、技能和學習策略的駕馭；（2）問題解決實力和創

建性的發展；（3）道德品質和健康心理的培育。

23、簡述加涅的學習層次分類和學習結果分類理論。答：加涅依據學習情

境由簡潔到困難、學習水平由低級到高級的依次，把學習分成八類：信號學習，

刺激一反應學習，連鎖學習，言語連結學習，辨別學習，概念學習，規則或原

理學習，解決問題學習。加涅后來在八類學習的基礎，進一步提出了五種學習

結果，并把它們看作五種學習類型：才智技能，認知策略，言語信息，動作技

能，看法。

24、簡述聯結學習的有關理論。答：（1）桑代克的嘗試一錯誤說。（2）巴

甫洛夫的經典性條件作用論。（3）斯金納的操作性條件作用論。（4）加涅的信

息加工學習理論。

25、簡述嘗試錯誤學習的基本規律。答：效果律；練習律；打算律。

26、簡述經典性條件反射的基本規律。答：獲得及消退；刺激泛化及分化。

27、簡述操作性條件作用的基本規律。答：強化；躲避條件作用及回避條

件作用；消退；懲處。

28、簡述加涅的信息加工學習模式。答：學生從環境中接受刺激，刺激推

動感受器，并轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記，這是特別短暫的記憶

貯存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記

的信息很快進入短時記憶，信息在這里可持續二三十秒鐘。當信息從短時記憶

進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。信息是經編碼

形式儲存在長時記憶中的，一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當

須要運用信息時，需經過檢索提取信息，被提取出來的信息可干脆通向反應發

生器，從而產生反應。除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著

期望事項及執行限制，這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。

29、簡述認知學習的有關理論。答：（1）苛勒的完形一頓悟說。（2）布魯

納的認知一結構學習論。（3）奧蘇伯爾的有意義接受學習論。

30、簡述完形一頓悟說的基本內容。答：（1）學習是通過頓悟過程實現的。

（2）學習的實質是在主體內部構造完形。

31、簡述布魯納的學習觀和教學觀。答：（一）學習觀：（1）學習的實質是

主動地形成認知結構；（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。總之，布魯

納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。（二）教學觀:

（1）教學的目的在于理解學科的基本結構；（2）駕馭學科基本結構的教學原則:

動機原則；結構原則；程序原則；強化原則。

32、簡述意義學習的條件。答：（1）客觀條件：意義學習的材料本身必需

具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習實力范圍之內的。

（2）主觀條件：首先學習者認知結構中必需具有能夠同化新學問的適當的認知

結構；其次學習者必需具有主動主動地將符號所代表的新學問及認知結構中的

適當學問加以聯系的傾向性；最終，學習者必需主動主動地使這種具有潛在意

義的新學問及認知結構中的有關舊學問發生相互作用，使認知結構或舊學問得

到改善，使新學問獲得實際意義即心理意義。

33、試述建構學習理論的基本觀點。答：當今建構主義學習理論的基本觀

點：（1）學問觀：建構主義者一般強調，學問并不是對現實的精確表征，它只

是一種說明、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進

步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。（2）學習觀：學習不是學問由

老師向學生的傳遞，而是學生建構自己的學問的過程，學生不是被動的信息汲

取者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不行能由其他人代替。（3）學生

觀：建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以

往的學習中，他們已經形成了豐富的閱歷，教學不能無視學生的這些閱歷，另

起爐灶，從外部裝進新學問，而是要把兒童現有的學問閱歷作為新學問的生長

點，引導兒童從原有的學問閱歷中“生長”出新的學問閱歷。

34、簡述動機及其功能。答：所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并

使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它具有三種功能：一是激活

功能；二是指向功能；三是強化功能。

35、簡述奧蘇伯爾的學習動機內驅力。答：奧蘇伯爾認為，學校情境中的

成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知的內驅力、自我提高的內

驅力和附屬的內驅力。（1）認知內驅力是一種要求理解事物、駕馭學問，系統

地闡述并解決問題的須要。它是學習的內部動機。（2）自我提高的內驅力是指

個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的須要。（3）附屬內驅力是指

個體為了獲得長者（如老師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現出來的把工

作、學習搞好的一種須要。

36、簡述學習動機的種類。答：（1）高尚的動機及低級的動機。（2）近景

的干脆性動機和遠景的間接性動機。（3）內部學習動機和外部學習動機。

37、簡述學習動機的有關理論。答：（1）強化理論。（2）馬斯洛的須要層

次理論。（3）阿特金森的成就動機理論。（4）維納的成敗歸因理論。（5）班杜

拉的自我效能感理論。

38、簡述馬斯洛的須要層次理論。答：馬斯洛認為人的基本須要有五種，

由低到高排列依次是：生理的須要，平安的須要，歸屬和愛的須要，敬重的須

要，自我實現的須要。生理須要是最基本的須要，自我實現的須要是最高級的

須要，包括認知、審美和創建的須要。

39、簡述學校情境中成就動機的構成。答：成就動機理論的主要代表人物

是阿特金森，他認為，個體的成就動機可分成兩類：一是力求勝利的動機，一

是避開失敗的動機。力求勝利的動機，即人們追求勝利和由勝利帶來的主動情

感的傾向性；避開失敗的動機，即人們避開失敗和由失敗帶來的消極情感的傾

向性。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。

40、簡述維納的成敗歸因理論。答：美國心理學家維納對行為結果的歸因

進行了系統探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因

和非穩定性歸因，可限制歸因和不行限制歸因。又把人們活動成敗的緣由即行

為責任主要歸結為六個因素：實力凹凸、努力程度、任務難易、運氣好壞、身

心狀態、外界環境。

41、簡述維納的成敗歸因理論對實際教學的作用。答：歸因理論的理論價

值及實際作用主要表現在三個方面:一是有助于了解心理活動發生的因果關系；

二是有助于依據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定

的學習行為及其結果來預料個體在某種狀況下可能產生的學習行為。正因為如

此，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習

行為，提高其學習效果，也會產生確定的作用。

42、簡述如何培育學習動機。答：（1）利用學習動機及學習效果的互動關

系培育學習動機。學習動機可以影響學習效果，因為它干脆制約學習主動性，

但是，學習效果也可以反作用于學習動機。因此，指出學習上的關鍵問題，填

補學問技能駕馭方面的空缺，是取得好的學習效果的關鍵，也是獲得真正勝利

的先決條件。（2）利用干脆發生途徑和間接轉化途徑培育學習動機。利用發生

途徑，主要應考慮的是如何使學生原有學習須要得到滿意。從間接途徑考慮，

主要應通過各種活動，供應各種機會，滿意學生其他方面的要求和愛好。

43、簡述如何激發學習動機。答：（1）創設問題情境，實施啟發式教學；

（2）依據作業難度，恰當限制動機水平；（3）充分利用反饋信息，妥當進行獎

懲；（4）正確指導結果歸因，促使學生接著努力。

44、簡述如何創設問題情境激發學生的學習動機。答：要想創設問題情境,

首先要求老師熟識教材，駕馭教材的結構，了解新舊學問之間的內在聯系；此

外要求老師充分了解學生已有的認知結構狀態，使新的學習內容及學生已有水

平構成一個適當的跨度。這樣，才能創設問題情境。問題情境創設的方式多種

多樣，并應貫穿在教學過程的始終。

45、聯系教學實際談一談如何依據作業難度，恰當限制學生的動機水平。

答：老師在教學時，要依據學習任務的不同難度，恰當限制學生學習動機的激

起程度。在學習較簡潔、較簡潔的課題時，應盡量使學生集中留意力，使學生

盡量驚慌一點；而在學習較困難、較困難的課題時，則應盡量創建輕松自由的

課堂氣氛，在學生遇到困難或出現問題時，要盡量心平氣和地漸漸引導，以免

學生過度驚慌和焦慮。

46、簡述葉克斯-多德森定律。答：美國心理學家耶克斯和多德森認為，

中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發覺，最佳

的動機激起水平及作業難度親密相關；任務較簡潔，最佳激起水平較高；任務

難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便

是出名的耶克斯―多德森定律（簡稱倒U曲線）。

47、簡述遷移的種類。答：（1）依據遷移的性質不同，即遷移的影響效果

不同分為：正遷移及負遷移；（2）依據遷移內容的不同抽象及概括水平分為：

水平遷移及垂直遷移；（3）依據遷移內容的不同分為：一般遷移及具體遷移；

（4）依據遷移過程中所需的內在心理機制的不同分為：同化性遷移、順應遷移

及重組性遷移。

48、簡述遷移的作用。答：（1）遷移對于提高解決問題的實力具有干脆的

促進作用。（2）遷移是習得的閱歷得以概括化、系統化的有效途徑，是實力及

品德形成的關鍵環節。（3）遷移規律對于學習者、教化工作者以及有關的培訓

人員具有重要的指導作用。

49、簡述學習遷移的基本理論。答：（1）早期的遷移理論有形式訓練說、

相同要素說、閱歷類化理論、關系轉換理論等。（2）現代遷移理論主要是美國

教化心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論。

50、簡述影響遷移的主要因素。答：（1）相像性；（2）原有認知結構；（3）

學習的心向及定勢。

51、簡述原有認知結構對遷移的影響。答：（1）學習者是否擁有相應的背

景學問，這是遷移產生的基本前提條件。（2）原有的認知結構的概括水平對遷

移起地至關重要的作用。（3）學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認

知活動進行調整、限制的元認知策略，這也影響著遷移的產生。

52、簡述如何進行促進遷移的教學。答：（1）精選教材。（2）合理編排教

學內容。（3）合理支配教學程序。（4）教授學習策略。（5）提高遷移意識性。

53、簡述學問的類型。答：（1）依據反映活動的深度不同，學問可分為感

性學問和理性學問。（2）依據反映活動的形式不同，學問可分為陳述性學問和

程序性學問。

54、簡述學問學習的類型。答：（1）依據學問本身的存在形式和困難程度,

學問學習可分為符號學習、概念學習和命題學習。（2）依據新學問及原有認知

結構的關系，學問的學習可分為下位學習、上位學習和并列結合學習。

55、簡述學問學習的過程。答：學問學習主要是學生對學問的內在加工過

程。這一過程包括學問獲得、學問保持和學問的提取三個階段。在獲得階段，

新學問進入短時記憶系統，及長時記憶系統中被激活的相關學問建立聯系，從

而出現新意義的建構；在鞏固階段，新建構的意義儲存于長時記憶系統中，假

如不進行深層的認知加工，這些信息就會出現遺忘；在提取階段，個體運用所

獲得的學問回答"是什么“和“為什么”的問題，并應用這些學問來解決實際問題,

使所學學問產生廣泛遷移。在學習的三階段中，應解決的主要心理問題分別是

學問的同化、保持和應用。

56、簡述學問學習的作用。答：（1）學問的學習和駕馭是學校教學的主要

任務之一。（2）學問的學習和駕馭是學生各種技能形成和實力發展的重要基礎。

（3）學問學習是創建性產生的必要前提。

57、簡述學問直觀的類型。答：（1）實物直觀：即通過干脆感知要學習的

實際事物而進行的一種直觀方式。（2）模象直觀：即通過對事物的模象的干脆

感知而進行的一種直觀方式。（3）言語直觀：即在形象化的語言作用下，通過

學生對語言的物質形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直

觀。

58、簡述如何提高學問直觀的效果。答：（1）敏捷選用實物直觀和模象直

觀。（2）加強詞及形象的協作。（3）運用感知規律，突出直觀對象的特點。（4）

培育學生的視察實力。（5）讓學習充分參及直觀過程。

59、簡述學問直觀的感知規律。答：強度律，差異律，活動律，組合律。

60、簡述如何有效地進行學問概括。答：（1）協作運用正例和反例。（2）

正確運用變式。（3）科學地進行比較。（4）啟發學生進行自覺概括。

61、簡述記憶系統及其特點。答：現代認知心理學把人的記憶系統分為瞬

時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統。瞬時記憶的貯存時間大約為0.25—2

秒，有一個相當大的容量。短時記憶的保持時間大約為5秒到2分鐘，容量相

當有限，大約為7±2個組塊。長時記憶保存時間長，從1分鐘以上到很多年甚

至終身，容量沒有限度。

62、簡述遺忘的理論說明。答：（1）痕跡衰退說（桑代克）。（2）干擾說。

（3）同化說（奧蘇伯爾）。（4）動機說（也叫壓抑理論，弗洛伊德）。

63、簡述如何運用記憶規律，促進學問保持。答：（1）深度加工材料。（2）

有效運用記憶術。（3）進行組塊化編碼。（4）適當過度學習。（5）合理進行復

習。

64、簡述如何進行合理的復習。答：（1）剛好復習；（2）分散復習；（3）

反復閱讀結合嘗試背誦。

65、簡述技能及其特點。答：所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合

乎法則的活動方式。技能的特點：（1）技能是通過學習或練習而形成的，不同

于本能行為。2）技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執行方式構成的，

屬于動作閱歷，不同屬于認知閱歷的學問。（3）技能中的各動作要素及其執行

依次要體現活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。

66、簡述操作技能及心智技能的區分。答：（1）操作技能也叫動作技能、

運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。其特點有：客觀性；

外顯性；綻開性。（2）心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學生而形成

的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等是常見的心智技

能。其特點有：觀念性；內潛性；簡縮性。

67、簡述技能的作用。答：（1）技能可以限制動作的執行依次和執行方式，

從而可以使個體的活動表現出穩定性、敏捷性，能夠適應各種變更的情境。（2）

技能還是獲得閱歷、解決問題、變革現實的前提條件。

68、簡述操作技能及智力技能的形成階段。答：（1）操作技能的形成可分

為操作定向、操作仿照、操作整合及操作嫻熟四個階段。（2）我國教化心理學

家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內化的三個階段。

69、簡述操作技能的培訓要求。答：（1）精確地示范及講解。（2）必要而

適當的練習。（3）充分而有效的反饋。（4）建立穩定清晰的動覺。

70、簡述有關切智技能形成的理論。答：（1）加里培林的心智動作按階段

形成理論：他將心智動作的形成分為五個階段：一是動作的定向階段，二是物

質及物質化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作

階段，五是內部言語動作階段。（2）安德森的心智技能形成三階段論：他認為

心智技能的形成需經過三個階段，即認知階段、聯結階段、自動化階段。（3）

我國教化心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內化的三個階段。

71、簡述心智技能的培育要求。答：（1）激發學習的主動性及主動性。（2）

留意原型的完備性、獨立性及概括性。（3）適應培育的階段特征，正確運用言

語。

72、簡述學習策略的四個特征。答：（1）學習策略是學習者為了完成學習

目標而主動主動地運用的；（2）學習策略是有效學習所需的；（3）學習策略是

有關學習過程的；（4）學習策略是學習者制定的學習支配，由規劃和技能構成。

73、簡述學習策略的分類。答：學習策略可分為認知策略、元認知策略、

資源管理策略三個方面。認知策略包括復述策略、精細加工策略、組織策略。

元認知策略包括支配策略、監視策略、調整策略。資源管理策略包括時間管理

策略、學習環境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略等。

74、簡述學習策略訓練的原則。答：主體性原則，內化性原則，特定性原

則，生成性原則，有效的監控，個人自我效能感。

75、簡述學習策略訓練的方法。答：指導教學模式，程序化訓練模式，完

形訓練模式，交互式教學模式，合作學習模式。

76、簡述問題解決的概念及基本特征。答：問題解決是指個人應用一系列

的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。任何問題都含有三個基

本成分：一是給定的條件，即問題的起始狀態。二是要達到的目標，即問題要

求的答案或目標狀態。三是存在的限制或障礙。問題解決的基本特點：（1）目

的性；（2）認知性；（3）序列性。

77、簡述問題解決的過程。答：發覺問題，理解問題，提出假設，檢驗假

設。

78、試述影響問題解決的主要因素。答：（1）問題的特征。個體解決有關

問題時，常常受到問題的類型、呈現的方式等因素的影響。老師課堂中各種形

式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業等，都是學校情境中常見

的問題形式。不同的呈現問題的方式將影響個體對問題的理解。實際教學及探

討發覺，學生解決抽象而不帶具體情節的問題時比較簡潔，解決具體而接近實

際的問題時比較困難。解決不須要通過實際操作的"文字題”時比較簡潔，解決

須要實際操作的"實際題"時比較困難。（2）已有的學問閱歷。及問題解決有關

的閱歷越多，解決該問題的可能性就越大。探討發覺，優生頭腦中貯存的學問

閱歷顯著地多于差生。可以說，擁有某一領域的豐富的學問閱歷是有效解決問

題的基礎。（3）定勢及功能固著。當在某種情形下須要利用某一物體的潛在功

能來解決問題時，功能固著可能起到阻礙的作用。除上述因素外，個體的智力

水平、性格特征、心情狀態、認知風格和世界觀等特性心理特性也制約著問題

解決的方向和效果。

79、簡述如何進行提高問題解決實力的教學。答：（一）提高學生學問儲備

的數量及質量。（1）幫助學生堅固地記憶學問；（2）供應多種變式，促進學問

的概括；（3）重視學問間的聯系，建立網絡化結構。（二）教授及訓練解決問題

的方法及策略。（1）結合具體學科，教授思維方法；（2）外化思路，進行顯性

教學。（三）供應多種練習的機會。（四）培育思索問題的習慣。（1）激勵學生

主動發覺問題；（2）激勵學生多角度提出假設；（3）激勵自我評價及反思。

80、簡述創建性及其基本特征。答：創建性是指個體產生新穎獨特的、

有社會價值的產品的實力或特性。創建性的基本特征有：流暢性，變通性，獨

創性。

81、試述影響創建性的因素。答：（1）環境；（2）智力；（3）特性。

82、簡述創建性及智力的基本關系。答：（1）低智商不行能具有創建性。

（2）高智商可能有高創建性，也可能有低創建性。（3）低創建性的智商水平可

能高，也可能低。（4）高創建性者必需有高于一般水平的智商。上述關系表明，

高智商雖非高創建性的充分條件，但可以說是高創建性的必要條件。

83、簡述創建性及特性之間的關系。答：創建性及特性之間具有互為因果

的關系。高創建性者一般具有以下特性特征：具有幽默感，有志向和劇烈的動

機，能夠容忍模糊及錯誤，喜愛幻想，具有劇烈的新穎心，具有獨立性。

84、簡述如何進行創建性的培育。答：（一）創設有利于創建性產生的相宜

環境。（1）創設寬松的心理環境；（2）給學生留有選擇的余地；（3）改革考試

制度及考試內容。（二）留意創建性特性的塑造。1）愛護新穎心；（2）解除

個體對答錯問題的恐驚心理；（3）激勵獨立性和創新精神；（4）重視非邏輯思

維實力；（5）給學生供應具有創建性的榜樣。（三）開設培育創建性的課程，教

授創建性思維策略。方法有：（1）發散思維訓練；（2）推想及假設訓練；（3）

自我設計訓練；（4）頭腦風暴訓練。

85、簡述看法的實質及其結構。答：看法是一般認為看法是通過學習而形

成的、影響個人的行為選擇的內部打算狀態或反應的傾向性。（1）看法是一種

內部打算狀態，而不是實際反應本身。（2）看法不同于實力。（3）看法是通過

學習而形成的，不是天生的。看法的結構包括看法的認知成分，看法的情感成

分，看法的行為成分。

86、簡述品德的實質及其結構。答：品德是道德品質的簡稱，是社會道德

在個人身上的體現，是個體依據確定的社會道德行為規范行動時表現出來的比

較穩定的心理特征和傾向。（1）品德反映了人的社會特性，它是通過后天學習

形成的。（2）品德具有相對的穩定性。（3）品德是在道德觀念的限制下的自覺

行為，是相識及行為的統一。品德的心理結構包括道德相識、道德情感、道德

行為三個成分。

87、簡述看法及品德的關系。答：二者的實質是相同的，結構是一樣的，

都是由認知、情感和行為三方面構成。區分：（1）二者所涉及的范圍不同，看

法涉及的范圍大。（2）價值的內化程度不同。

88、簡述道德發展的階段理論。答：（1）皮亞杰的道德發展階段論：他律

道德，自律道德。（2）柯爾伯格的道德發展階段論：三水平六階段。三水平指:

前習俗水平、習俗水平、后習俗水平。

89、簡述中學生品德發展的基本特征。答：（一）倫理道德發展具有自律性,

言行一樣。（1）形成道德信念及道德志向；（2）自我意識增加；（3）道德行為

習慣逐步鞏固；（4）品德結構更為完善。二）品德發展由動蕩向成熟過渡。（1）

初中階段品德發展具有動蕩性；（2）中學階段品德發展趨向成熟。

90、試述初中生品德發展的基本特征。答：總體上看，初中即少年期的品

德雖然具有倫理道德的特性，但照舊不成熟、不穩定，具有動蕩性，表現在道

德觀念的原則性、概括性不斷增加，但還帶有確定程度的具體閱歷特點；道德

情感表現豐富、劇烈，但又好沖動；道德行為有確定的目的性，渴望獨立自主

行動，但愿望及行動常常有距離。此時期，既是人生觀起先形成的時期，又是

簡潔發生品德的兩極分化的時期。

91、試述中學生品德發展的基本特征。答：中學階段或青年初期的品德發

展進入了以自律為主要形式、應用道德信念來調整道德行為的成熟時期，表現

在能自覺地應用確定的道德觀點、信念來調整行為，并初步形成人生觀和世界

觀。

92、簡述看法及品德學習的一般過程。答：（1）依從。包括從眾和聽從兩

種。（2）認同。（3）內化。

93、簡述影響看法及品德學習的一般條件。答；（1）外部條件：家庭教養

模式，社會風氣，同伴群體。（2）內部條件：認知失調，看法定勢，道德認知。

94、簡述良好看法及品德的培育方法。答：（1）有效的勸服；（2）樹立良

好的榜樣；（3）利用群體約定；（4）價值辨析；（5）賜予恰當的嘉獎及懲處。

95、簡述心理健康的概念（內涵）。答：所謂心理健康，就是一種良好的、

持續的心理狀態及過程，表現為個人具有生命的活力，主動的內心體驗，良好

的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的主動的社會

功能。

96、簡述心理健康的標準。答：（1）對現實的有效知覺。（2）自知自尊及

自我接納。（3）自我調控實力。（4）人建立親密關系的實力。（5）及人格結構

的穩定及協調。（6）生活熱忱及工作高效率。

97、簡述中學生易產生的心理障礙。答：焦慮癥，抑郁癥，強迫癥，恐怖

癥，人格障礙及人格缺陷，性偏差，進食障礙，睡眠障礙。

98、簡述心理健康教化的意義。答：（1）預防精神疾病、保障學生心理健

康的須要；（2）提高學生心理素養，促進其人格健全發展的須要；（3）對學校

日常教化教學工作的協作及補充。

99、簡述在學校開展心理健康教化的途徑。答：（1）開設心理健康教化有

關課程。（2）開設心理輔導活動課。（3）在學科教學中滲透心理健康教化的內

容。（4）結合班級、團隊活動開展心理健康教化。（5）個別心理輔導或詢問。

（6）小組輔導。

100、簡述做好心理輔導工作必需遵循的基本原則。答：面對全體學生原則、

預防及發展相結合原則、敬重及理解學生原則、學生主體性原則、個別化對待

原則、整體性發展原則。

101、簡述影響學生行為變更的方法。答：（1）行為變更的基本方法，包括

強化法、代幣嘉獎法、行為塑造法、示范法、消退法、懲罰法、自我限制法等。

（2）行為演練的基本方法，包括全身松弛訓練法、系統脫敏法、確定性訓練。

（3）改善學生認知的方法，如艾里斯的理性心情輔導方法。

102、簡述教學目標及其意義。答：教學目標是預期學生通過教學活動獲得

的學習結果。在教學中，教學目標有助于指導老師進行教學測量和評價，選擇

和運用教學策略，指引學生學習等功能。

103、簡述布盧姆的教學目標分類。答