初級漢語聽力課教學中的“輸出”模式初探摘要：初級階段漢語聽力課教學一直是漢語初級階段教學中的難點。如何吸引學生的注意力，如何營造高質量、高效率的聽力課堂一直是對外漢語教師努力的重點。本文從可理解性輸出的角度提出對漢語初級階段聽力課堂的改良方法，旨在給廣大的對外漢語教師提供一個新的思路，一個新的研究方向。關鍵字：對外漢語聽力教學輸出模式一、“輸出”理論的提出背景對外漢語聽力教學是對外漢語教學中的重點亦是難點。聽、說、讀、寫四項基本技能是任何一種語言都具備的，是每一位語言學習者都要掌握的。“聽”居于四項基本技能之首，一種語言只有聽懂了才能說出來，可見“聽”在一門語言中處于重要地位。可是“聽”對于語言學習者來說卻是最難的。“聽”可以看成是對語言學習者所學習的語言要素的綜合測試。音、字、詞、句、語段、對話、故事、新聞、廣播等等都可以是聽的內容，這樣多元的聽力內容會激發語言學習者的學習興趣，可往往在聽了一段時間以后，語言學習者會陷入枯燥厭聽的狀態。對外漢語作為一門二語教學，在對外漢語聽力教學中學習者也會遇到這樣的“枯燥厭聽”的狀態，所以怎樣讓對外漢語聽力教學充實生動，如何上好對外漢語聽力課就成為了對外漢語教學工作者的研究方向。在研究的過程中，學者們都將研究的重點放在了如何“聽”上。如何輸入信息被學者們提到了研究的中心位置，而聽力中的可理解性輸出卻少有人研究。聽力教學雖然本質是被動的輸入教學，但聽力教學是語言教學的一部分。語言教學是輸出和輸入的集合體，這兩部分是不能分開來看的。聽力教學若只看重輸入的部分，沒有輸出的過程，難以保證輸入的有效性，而且只有輸入沒有輸出的語言教學是不完整的也是失敗的。可見輸出模式在對外漢語聽力教學中也是處于重要地位的，合理運用輸出模式不僅可以調動學習者的學習興趣還能解決現今對外漢語聽力教學中普遍存在的枯燥乏味的問題。在檢驗聽的效果和質量的同時也加強了學習者對所聽內容的記憶，實現了知識點的二次強化。（一）輸出模式的提出輸出模式是從二語習得理論中的輸出假說中提出并建立起來的。輸出假說是由swain提出的。聽力教學過程中應該給學生提供輸出的機會,創造語言情境,促進他們的語言表達。她說：“輸出能激發學習者從語義為基礎的認知處理轉向以句法為基礎的認知處理。前者是開放的、策略的、非規定性的，在理解中普遍存在,后者在語言的準確表達乃至最終的習得中十分重要,因此輸出具有潛在的重要作用。”輸出能夠引起學習者對語言形式特征的注意，在進行有意義的語言表達時，學習者有可能警覺地意識到自己語言和目的語之間的差異，通過語義協商迫使學習者在進行輸出時對語言進行反思和分析,強化對語言的關注和理解，從而習得語言，提高語言能力。（二）聽力教學中輸出模式的特點在聽力教學中大量的輸入是不夠的，因為學習者并不能自行輸出，而從輸入到輸出的過程中需要一個橋梁，這個橋梁就是互動。聽力教學中的輸出一定要建立在互動的基礎之上，通過師生之間的“你來我往”完成教學目標，實現教學計劃，同時也可以通過互動檢測學生的學習狀況。聽力教學中輸出模式的特點主要體現在兩個大方面，一個是聽與說結合，一個是聽與寫相輔，輸出隱含在各種輸入之中。聽力教學除了是一門聽力微技能的訓練還是一門提高學生交際技能的課程。在課堂上不僅要培養學生的辨別分析能力、記憶儲存能力、聯想猜測能力、快速反應能力、邊聽邊記能力、聽后模仿能力，還要培養學生對聽到的信息進行檢索概括的能力。所以在聽力教學中只有輸入沒有輸出的教學是無法訓練到學生的語言技能的。如能在聽力教學中合理運用輸出模式，則能使聽力課堂教學效率更高，教學效果更好。二、聽力課堂上輸出訓練的意義及目的自20世紀80年代以來，越來越多的人認為沒有足夠的語言輸出，語言習得就不會發生。在聽力課堂上輸入固然重要，但是輸出會促使學生花更大的功夫和努力對語言進行更深層次地處理。因為，學習者想使他們的語言既準確又地道，使他們的輸出變成理解性輸出，那就必須在交流的時候注意自己對語言的加工和表達方式的運用，以便達到成功交際的目的。即語言學習者不僅需要“可理解性輸入”，還需要“可理解性輸出”。（一）有效的語言輸出可促進語言能力的全面提高在聽力課堂上，學生們通過聽和讀的輸入，積累了語言素材，知識面得到了拓展，而輸出又是對輸入最好的檢測，能更好的促進輸入，所以教師應利用輸出引起學生注意自身中介語與目的語之間的差異，不斷地運用目的語發現其語言運用上的不足，激起學生對目的語學習的興趣，逐漸養成用漢語思維的習慣。使其由被動變主動，直到學生可以流利準確地運用目的語。因此，有效的語言表達和輸出訓練，可以幫助學生檢驗和鞏固語言知識，促進語言知識向語言能力的轉變，通過多種練習形式，幫助學生盡快養成漢語思維的習慣。師生互動，有來有往，創造一個輕松和諧的課堂氣氛傳統意義上的聽力課，不僅是學生聽得枯燥，老師講得無聊，而且機械的練習，孤立的語段很快會把學生學習語言的熱情和新鮮感消耗殆盡，一遍又一遍地反復聽辨也會極大地打擊學生對漢語學習的信心和積極性。而如果教師可以把“輸入——吸收——輸出”有機地結合在一起，不但可以把抽象流動的語音信息變為形象具體或者固定的文字信息，而且化難為易，化繁為簡，化整為零，讓學生在和老師的互動輸出中，努力搜索剛剛聽到的點滴信息，及時肯定自己聽懂的部分，明確還未捕捉到的遺漏信息，既讓學生體會到了聽懂的成就感，也讓學生帶著明確的目的投入到下一輪的信息聽辨中去。讓學生的手、眼、耳、口都參與到學習中來，改變以往聽力課堂上死氣沉沉的課堂氣氛，讓學生在充滿成就感的快樂中逐漸提高聽力水平，也讓老師在歡樂和諧的課堂氣氛中享受教學的快樂。幫助教師及時檢驗聽力教學效果，了解學生信息輸入偏差三、輸出模式在聽力課堂上的具體操作這一章將結合具體的聽力教學內容對各種輸出模式的操作步驟進行描述。本論文中選取的聽力題型皆出自于《漢語聽力教程（修訂版）》第一冊，第二冊和第三冊。（一）領讀——跟讀模式領讀——跟讀，即老師領讀學生跟讀模式。這個模式貫穿了初級階段零基礎聽力教學的始末。由于這個階段的學生都是零基礎，反復的操練，對他們來說是最好的教學模式。這個階段的教學任務是聲母、韻母和聲調。這是漢語語音入門的必經之路，若想給學生打好漢語語音的基礎，這個階段的領讀——跟讀是必不可少的。領讀——跟讀的操作時間主要取決于聽力的內容。在《漢語聽力教程（修訂版）》第一冊的前五課，第一題都是聽后跟讀。聽后跟讀的內容都是綜合課上學過的聲、韻母，時間可以合理分配和控制。處理這個類型的題時可以先讓學生聽錄音，聽兩遍錄音后跟讀，學生跟讀的時候老師要細心分辨學生的讀音是否正確。聽力內容全部聽完后，老師總結學生發音的問題，然后老師用夸張的方式發音領讀，學生跟讀。對于個別發音有問題的學生，老師還是可以采取這樣的方式糾正學生的發音，幫助學生記住正確的發音。當學生進入漢字認讀階段時，領讀——跟讀模式同樣可以發揮有益的作用。（二）漸進式輸出模式隨著漢語學習的日益深入，學生掌握的漢語詞句越來越多。聽力課的課堂輸出就可以采取漸進式語段復述的形式進行。以《漢語聽力教程》（上）第21課第一題為例。第一題是聽后填空。錄音內容包括：瑪麗幾點起床，幾點坐車去學校，幾點到學校等。填空的內容都是時間。處理這道題時，如果只是讓學生寫出聽到的時間，就不能保證學生對語段中的其他內容也準確地掌握。所以在明確答案以后，老師可以邊提問和短文有關的問題邊將短文中的關鍵內容簡要地寫在黑板上，然后老師領讀，學生跟讀。領讀兩遍后，老師和學生齊讀，齊讀一句，老師擦掉一句。齊讀完短文后，黑板上的關鍵詞就被老師全部擦掉了。老師再帶著學生復述，由于學生已經讀了三遍，此時不看關鍵詞學生也能準確流暢地將短文復述出來。這樣的輸出方式在課堂上操作占用的時間較其它輸出方式略多，大概8分鐘左右，但是訓練學生聽說的效果非常好。漸進式輸出模式既保證了學生掌握所聽內容，又能通過學生的復述檢測學生對所聽內容的理解程度。將這樣的輸出模式應用到初級階段聽力教學中，不但可以激發學生的學習興趣，還能有效提高課堂教學質量。（三）聯想預測模式學生在學習了一段時間漢語以后，會形成一些漢語的語感。這些語感在聽力課上就可以發揮出很大的作用，幫助學生更好地進行理解。聯想預測模式的操作時間可以控制在五分鐘左右。進入漢字階段以后，會出現“聽句子回答問題”的題型。一般這道題會有十個小題，每個小題有四個選項。例如：A銀行。B學校。C郵局。D食堂。處理這樣的習題時，可以先讓學生自己閱讀選項。閱讀選項的目的：一是檢測學生是否掌握了學過的詞語，二是學生通過認讀可以加深對學過內容的記憶。讀過選項后，老師可以問：“銀行、學校、郵局、食堂都是什么？”這些詞都是地點名詞，都是學生已經學過的詞語。通過提問，學生會將這四個詞語橫向對比，最后得出“地方的名字”這個答案。老師這時可以再問：“這些都是地方的名字，那么問題可能是什么呢？”學生通過自己已經形成的漢語語境會回答：“這是哪兒？去哪兒？”在聽之前，學生通過自己的總結，預測出了可能會聽到的問題，這樣在聽的時候學生就可以有重點有目的地聽，答案也可以很快地被選擇出來。聯想預測模式是輸出模式中一個很重要的模式，它通過調動學生已有的認知，形成對未知問題的預測，這樣的訓練不僅可以讓學生沉浸在主動學習的氛圍中，還可以通過預測調動學生的學習興趣，讓聽力課不再是枯燥被動的。（四）復述、概括模式在語言學習中去理解外語的“奇異”的表達固然很重要，但是在獲得語言知識后怎樣在實踐活動中正確運用就更為困難。復述概括模式就是讓學習者把剛剛聽過的句子、對話或者短文用自己的話復述出來的思維教學法。學生在復述時既會用上剛剛聽過的信息，又加進了自己的話語。因為都是剛剛聽過的內容，學習者無需用母語幫助思維，又多少帶一點兒創造性。既可以很好地檢驗學習者對所聽材料的理解程度，又幫助學生在理解的基礎上對所輸入的信息在大腦中進行再次組織和加工。這種輸出模式是幫助留學生逐步建立漢語思維的有效方式。此類模式較多地適用于學生有了一定的語言和詞匯積累后，在聽較長且故事性較強的對話或者短文時使用。既可以在聽過一到兩遍錄音后，以合作學習的形式完成，以幫助大家更好地理解文本內容；又可以在完成全部練習后，做為對學生理解能力和表達能力的挑戰，由單個學生獨立完成。1.完成練習前復述概括以《漢語聽力教程》第二冊第八課第三題短文二《媽，我做早飯吧》為例。這個短文內容幽默有趣，似乎每個人在短文里都能或多或少地找到自己的影子，內容親切熟悉，理解起來自然比較容易，所以教師可以在引入話題后，要求學生在聽第一遍錄音的過程中邊聽邊記錄重要的詞匯和信息，聽完一遍錄音后，四人一小組，四個人互通有無，利用各自所記錄的關鍵詞，拼湊出這個故事。每組選派一名代表來復述他們所聽到的內容，看看哪組復述的內容最詳細，表達最正確最流利。實踐證明，三到四組的代表復述結束后，這個故事已經非常完整詳盡地印在了每個人的腦海里，而且在聆聽別組代表復述的同時，學生們由于對所聽到的內容有了了解，因此大腦有了捕捉細節的空間和余地，對于別組提到而自己沒有聽出來的細節問題反應敏感，捕捉準確。復述結束后，教師要對大家的表達進行適當的評價和總結，此時已無需再聽錄音，直接進入習題的聽辨，學生會覺得習題聽起來十分容易，正確率非常高，而且成就感十足。2.完成全部練習后復述概括以《漢語聽力教程》第三冊第五課第三題《謝謝你的生日》為例。這是一個比較復雜也比較長的故事，如果讓學生聽后馬上復述難度有些大，文本中的很多信息已經不再是第一冊或者第二冊那樣所聽即所選了，而是需要學生們在充分融會貫通全文意思的基礎上來理解文中的信息，因此在完成練習的過程中要捕捉細節，慢慢消化理解所輸入的信息是很有必要的。當大家完成并理解全部聽力練習以后，教師可以引導學生嘗試用剛剛聽到的信息和自己的語言進行再次加工，最后把這個相對復雜的故事清楚完整地表達出來，讓學生充分體會到從聽得懂到說得出這一進步的喜悅感和成就感。當然，這對學生的信息再加工能力和語言組織能力有較高的要求，因此建議教師在提問時注意選擇學生的水平要相對好一些，讓他們來挑戰一下自己的語言輸出能力，同時也要注意保護水平相對較低的同學，保證其對學習的熱情和信心，不要讓他們因表達不夠完整或流利而有太多的挫敗感。（五）信息提取模式留學生們普遍覺得聽力課很難，追其原因就在于讀寫時有文字提示，字符長時間存在，可多次重讀和檢查，而聲音轉瞬即逝，要求逐詞記憶和快速分析，尤其是在大量信息源源不斷地輸入學生的大腦時，更是讓他們應接不暇，記了前邊的錯過了后邊的，記了后邊的，又忘了前邊的，因此在海量的信息中捕捉并提取出有用的信息，是留學生提高漢語聽力水平必不可少的一項微技能。漢語聽力教師在平時的聽力訓練中要有意識有目的地幫助學生養成篩選有用信息，過濾干擾信息的習慣，為他們中高級階段輸入長篇大量信息打好基礎。以《漢語聽力教程》第三冊第六課第三題《談婚論嫁》為例。這個聽力文本講述了現在社會上的年輕人各種各樣的生活狀態以及他們對婚姻的看法。文本中出現了六個人的姓名、工作、生活狀態、對婚姻的看法等相關信息，對初級班的學生來說算得上是海量信息了，那么在洋洋灑灑近千字的信息中又有多少是需要快速捕捉和記憶的呢？這就需要學生有提取主要信息的能力和習慣。教師在導入談婚論嫁這個話題以后，可以引導學生先猜一猜會聽到哪些內容，在這些內容中，哪些信息是需要提取記住的，由于學生剛剛開始接觸大信息量的聽力內容，所以允許并鼓勵他們邊聽邊記。教師可以以表格的形式幫助學生理清思路，明確聽辨方向。（附：表格如下）姓名工作現在的生活狀態對婚姻的看法把幾百字的信息濃縮到小小的表格中，就需要學生對輸入信息的深刻理解，也需要高度概括的語言組織能力，同時幫助學生以最快速有效的方式抓住海量信息中的“骨架”，讓他們的大腦在第二次的聽辨中有足夠的空間和時間來獲取“骨架”以外的細節。實踐證明，學生在聽第一遍錄音后完成課后練習第一題有一定的困難。學生覺得要關注的信息太多，無從下手，但是聽一遍錄音完成上述表格還是比較輕松的。在對文本進行信息提取以后，再聽第二遍錄音，學生普遍覺得所聽內容一下子變得簡單了很多，此時對于聽后練習的處理也從容了許多，可以一氣呵成地完成第一和第二題。（六）問題細化模式在對外漢語初級階段的聽力教材中，除了語音階段和基礎階段是比較簡單的所聽即所問，所聽即所答以外，其余大部分句子和對話都需要“拐一個彎”甚至“拐幾個彎”才能找到答案，這給剛剛接觸漢語幾個月的留學生帶來了不小的困難，教師要及時捕捉到學生在聽力過程中遇到的困難，以潤物無聲的方式幫助他們化解困難，保護他們學習漢語的熱情和興趣，盡最大努力減少他們在聽力理解過程中的挫敗感和失落感。以《漢語聽力教程》第三冊小測驗（一）第一題第19小題為例。問題是“最后的這個電話是誰想跟她聊天兒？”長長的一大段話聽下來，面對最后的問題，學生常常路出困惑的表情，似乎沒有聽明白，他們那彌足珍貴的學習熱情和自信心就又被打擊了一點點，這時就需要老師一步一步地慢慢引導他們在他們的“信息庫”中找到正確答案。其實對于大部分學生來說他們并不是沒有聽懂，只是需要有人幫助把已經聽懂的信息梳理一下而已。教師可以把整段的信息打散，一個一個的讓學生調出他剛剛聽到的信息，比如：老師問：“我”在哪兒工作？“我”的工作是什么？“我”叫什么名字？今天的20多個電話都是什么人給“我”打的？最后一個電話是什么人打的？“我”說我是齊雨以后，這個男孩說什么了？最后這個電話是誰想和“我”聊天？是男孩還是他姐姐？所以應該選擇哪個答案？在師生的一問一答間，問題自然化解，學生絲毫沒有為自己聽力水平低而感覺到沮喪，相反，教師把問題細化后，學生逐一地在自己已有的信息庫中搜尋答案，他會發現原來他已經掌握了全部的信息，并且“對答如流”。因此，他們的“輸出”不僅幫助教師檢驗了信息獲取的情況，也幫助他們自己梳理了思路，找到了答案。（七）圖像呈現模式雖然語言是一種抽象的體現，但是語言可以描繪各種各樣形象的事物，在留學生學習語言的初級階段，形象的東西往往比抽象的語言要好理解得多，因此，在內容合適的情況下，教師可以鼓勵學生把聽到的內容畫出來，這不僅能極大地提高他們練習聽力的興趣，更能非常有效地獲取相關信息，要想畫得出就必須聽得懂，無論是表格還是地圖，無論是照片還是平面圖都用它們特有的形象的輸出方式檢驗了“輸入”的效果，活躍了課堂氣氛。學生們帶著任務去聽，目的明確，興趣盎然。以《漢語聽力教程》第三冊第二課泛聽練習《他們的家》為例。第一段和第三段錄音都出現了很多方位詞，和不同的家人，如果