建構主義理論的反思

一、概述

1.簡述建構主義理論的基本概念和起源

建構主義理論是一種關于知識和學習的深層次理解，它強調學習

者在知識獲取過程中的主動性和建構性。這一理論的基本概念是，學

習并非是一個簡單的信息接收和存儲的過程，而是一個基于學習者原

有知識經驗，通過與外部環境的互動，逐步建構新的理解和意義的過

程。在這個過程中，學習者是積極的參與者，他們利用自己的認知結

構去同化和順應新的信息，從而不斷地豐富和發展自己的認知結構。

建構主義的起源可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰的認知發展理

論。皮亞杰認為，兒童的認知發展是在與周圍環境的相互作用中逐步

建構起來的。他提出了“同化”和“順應”兩個關鍵概念，來描述兒

童如何通過與環境的互動來調整和豐富自己的認知結構。在皮亞杰的

理論基礎上，后來的學者如柯爾伯格、斯騰伯格和卡茨等人進一步研

究了認知結構的性質和發展條件，維果斯基則強調了社會文化歷史背

景在認知過程中的重要作用。這些研究都極大地豐富了建構主義的理

論內涵，為其在教育領域的應用提供了堅實的理論基礎。

建構主義理論強調學習者的主動性、建構性和社會互動性，它提

供了一種全新的視角來理解學習和教育過程。任何理論都有其局限性

和片面性，我們需要用辯證的眼光來看待和運用建構主義理論，既要

看到它在解釋學習規律和指導教學設計方面的積極作用，也要看到其

可能存在的局限和不足。

2.闡述建構主義理論在教育、心理學等領域的影響和應用

建構主義理論在教育、心理學等領域產生了深遠的影響和廣泛的

應用。在教育領域，建構主義理論提倡以學生為中心的學習模式，強

調學生的主動性、積極性和創造性。它認為，學習不是被動地接受知

識，而是學生主動建構知識的過程。這種觀念促使教育者改變傳統的

“填鴨式”教學方法，采用更加互動、探究和實踐的教學方式，如項

目式學習、情境學習等，以激發學生的學習興趣和動力，提高他們的

自主學習和合作學習能力。

建構主義理論在心理學領域也有重要的應用。它提供了一種新的

視角來理解人類的認知過程和學習機制。建構主義者認為，認知是一

個主動的過程，個體通過與環境的互動來建構和重構自己的知識體系。

這種觀念對于理解人類的思維、情感和行為具有重要意義。在教育心

理學、發展心理學、社會心理學等領域，建構主義理論為研究者提供

了新的理論框架和研究方法，推動了心理學的深入發展。

建構主義理論還在教育技術、課程設計、教育評估等領域發揮著

重要作用。在教育技術領域，建構主義理論為教育技術的研發和應用

提供了理論基礎和指導原則。在課程設計方面，建構主義者強調課程

內容的情境性、問題性和實踐性，注重培養學生的批判性思維、創新

能力和解決問題的能力。在教育評估方面，建構主義理論提倡采用多

元化的評估方式，關注學生的個體差異和學習過程，以全面、客觀地

評價學生的學習成果和發展水平。

盡管建構主義理論在教育、心理學等領域具有廣泛的應用和深遠

的影響，但也存在一些爭議和挑戰。例如，如何平衡學生的主動性和

教師的引導作用、如何確保學生的學習質量和效果等問題仍然需要進

一步探討和解決。我們需要不斷反思和完善建構主義理論，以更好地

指導教育實踐和心理學研究。

3.提出對建構主義理論進行反思的必要性和意義

在當今學術領域，對建構主義理論進行反思具有極其重要的必要

性和意義。建構主義作為一種重要的認知與學習理論，自其誕生以來,

就在教育學、心理學、社會學等領域產生了深遠影響。任何一種理論

都不是完美無缺的，都需要在實踐中不斷檢驗、修正和完善。特別是

在當前知識更新速度日益加快、教育環境日趨復雜多變的背景下，對

建構主義理論進行反思顯得尤為必要。

對建構主義理論進行反思有助于我們更深入地理解學習過程的

二、建構主義理論的核心觀點

建構主義理論，作為一種重要的哲學觀點，對于教育領域的影響

深遠。其核心觀點主要圍繞知識建構的過程、文化的相關性、社交互

動以及知識的動態變化。

建構主義理論強調知識的建構性。知識并非簡單地被灌輸給學習

者，而是個體通過自身的經驗、交互以及對現實世界的理解而逐步建

構的。每個人都在不斷地根據自己的背景、意識形態、經驗和互動來

建構自己的知識體系c這種建構過程是個人化的，充滿了主觀性和個

體性。

建構主義理論強調知識的文化相關性。不同的文化和社群有著各

自獨特的價值觀和認知體系，這些都會影響到個體在建構知識時的理

解和知識結構。教育應當充分考慮到這種文化差異，以更好地理解個

人知識建構的背景和過程。

再者，建構主義理論認為知識是社交建構的。社交交往在知識建

構中起著關鍵的作用。通過與他人的互動、對話和友誼等社交關系，

個體能夠更深入地理解和掌握知識。教育者應當創造有利于社交建構

的學習環境，以促進學生之間的交流和合作。

建構主義理論強調知識的動態變化性。知識不是固定不變的，而

是隨著時間和經驗的變化而不斷進化。個人的知識建構是一個無窮無

盡的過程，它在個人和社區的理解和知識的基礎上不斷發展和完善。

教育者應當重視個人知識建構的過程，支持學生主導知識進程，并打

造支持知識動態變化的教育環境。

建構主義理論的核心觀點強調了知識建構的個人化、文化相關性、

社交性以及動態變化性。這些觀點為教育領域提供了新的視角和思考

方式，有助于我們更深入地理解知識的本質和學習的過程。同時，也

為教育者提供了新的思路和方法，以更好地促進學生的全面發展。

1.知識建構觀：知識是由個體主動建構而非被動接受的過程

在建構主義理論中，知識建構觀是一個核心觀念，它主張知識并

非外部世界的客觀存在，而是由個體通過主觀能動性和經驗主動建構

的過程。這一觀點與傳統的被動接受知識的觀念截然不同。在建構主

義的視角下，學習不再是一個單純的記憶和理解的過程，而是一個積

極主動的、基于個體經驗的建構過程。

在知識建構的過程中，個體通過與外界環境的互動，不斷調整和

修正自己的認知結構，從而實現對新知識的建構和整合。這種建構過

程不僅受到個體已有的知識、經驗、信念等因素的影響，還受到社會

文化背景、學習環境等因素的制約。每個個體對同一知識的理解和建

構都可能存在差異，這也是建構主義所強調的多元性和主觀性的體現。

建構主義的知識建構觀對于教育教學具有重要意義。它提醒教育

者要關注學生的學習過程，而非僅僅關注知識的傳遞和接受。教育者

需要創設一個積極的學習環境，激發學生的學習興趣和動力，引導學

生通過主動探索和實踐來建構知識。同時，教育者還需要尊重每個學

生的個性差異和學習風格，鼓勵他們在學習過程中發揮自己的主觀能

動性，實現個性化的知識建構。

建構主義的知識建構觀也面臨著一些挑戰和質疑。一方面，如何

確保學生的知識建構過程既具有個性化又不失普遍性是一個難題。另

一方面，如何評估學生的知識建構成果也是一個亟待解決的問題。未

來，隨著建構主義理論的不斷發展和完善，我們有理由相信這些問題

將得到更好的解決。

建構主義理論的知識建構觀為我們提供了一個全新的視角來審

視學習和教育。它強調個體的主觀能動性和經臉在知識建構中的重要

作用，提醒我們要關注學生的學習過程而非僅僅關注知識的傳遞和接

受。在未來的教育實踐中，我們應該充分發揮建構主義理論的優勢，

創設一個積極的學習環境，引導學生通過主動探索和實踐來建構知識,

實現個性化的學習和發展。同時，我們也需要不斷反思和改進教學方

法和評估方式，以適應建構主義理論的要求和挑戰。

2.學習環境觀：學習環境應提供豐富的資源和情境，促進學習

者與環境的互動

建構主義理論強調學習環境對于學習者的重要性，認為學習環境

不應僅僅是知識的傳遞場所，更應是一個充滿資源和情境的互動空間。

在這樣的學習環境中，學習者可以通過與環境的互動，建構自己的知

識體系，實現知識的內化與轉化。

學習環境應提供豐富的資源。這些資源不僅包括傳統的教材、圖

書等文字資料，還應包括多媒體資源、網絡資源、實物資源等。豐富

的資源可以為學習者提供多樣化的學習途徑，滿足他們不同的學習需

求和興趣點。同時，這些資源也應具有層次性和遞進性，以引導學習

者逐步深入地理解知識。

學習環境應提供真實的情境。建構主義認為，知識是在真實情境

中建構的，因此學習環境應盡可能模擬真實情境，為學習者提供身臨

其境的學習體驗。例如，在學習物理定律時，可以通過模擬實驗或實

地考察的方式，讓學習者在親身體驗中感受和理解物理定律的應用在

學習歷史事件時，可以通過角色扮演或模擬演講的方式，讓學習者在

模擬的情境中深入了解歷史事件的發生背景和過程。

學習環境應促進學習者與環境的互動?；邮墙嬛髁x埋論中的

核心概念之一，它強調學習者應通過與環境的互動來建構自己的知識

體系。在學習環境中，應鼓勵學習者積極參與各種活動，如討論、合

作、實踐等，以促進他們與環境的互動。同時，學習環境也應提供及

時反饋和評價機制，以幫助學習者了解自己的學習進度和成果，進一

步激發他們的學習動力。

建構主義理論認為學習環境應提供豐富的資源和情境，并促進學

習者與環境的互動。在這樣的學習環境中，學習者可以更加有效地建

構自己的知識體系，實現知識的內化與轉化。教育者應關注學習環境

的構建和優化，為學習者創造一個更加有利于他們學習和發展的空間。

3.學習者中心觀：學習者是學習的主體，具有主動性和創造性

在建構主義理論的核心中，學習者被視為學習的主體，而非被動

接受知識的容器。這一觀點顛覆了傳統教育中的“教師中心”觀念，

將學習者置于教育活動的中心位置。建構主義強調，學習不是簡單的

信息輸入和存儲過程，而是學習者主動建構知識意義的過程。在這個

過程中，學習者需要發揮自己的主動性和創造性，通過與環境、教師、

同學等的互動，不斷調整和豐富自己的認知結構。

學習者的主動性體現在他們積極參與學習過程，主動尋找、篩選

和處理信息，而不是等待知識的灌輸。他們需要根據自己的經驗和背

景，對新信息進行解讀和重構，將其納入自己的知識體系中。這種主

動性的發揮，不僅有助于學習者深入理解知識，還能培養他們的批判

性思維和創新能力。

學習者的創造性則體現在他們不拘泥于已有的知識和經驗，敢于

挑戰和突破傳統的思維模式，提出新的觀點和解決方案。在建構主義

理論的指導下，教育者需要為學習者創造一個寬松、自由的學習環境,

鼓勵他們勇于嘗試、敢于創新，從而培養他們的創造力和創新精神。

在建構主義理論的視野下，學習者不再是被動的學習者，而是主

動的知識建構者和創造者。這一觀念的轉變，對于提升學習者的主體

地位、激發他們的學習興趣和動力、培養他們的創新能力和終身學習

能力具有重要意義。

三、對建構主義理論的批判與反思

盡管建構主義理論在教育、心理學和社會科學等多個領域產生了

深遠影響，但對其進行批判與反思也是必要的。建構主義理論過于強

調個體主觀性，可能導致知識的相對主義和主觀主義。在建構主義看

來，知識是由個體主動建構的，這種建構過程往往受到個人經驗、文

化背景和認知結構的影響。不同的個體可能會根據自己的經驗和認知

結構來理解和解釋同一事物，從而產生不同的知識和理解。這種相對

主義和主觀主義可能導致知識的不確定性和不可靠性，使得知識的傳

遞和共享變得困難。

建構主義理論忽視了知識的客觀性和普遍性。雖然建構主義強調

知識的個體性和情境性，但它往往忽視了知識的客觀性和普遍性。事

實上，許多知識是經過長期實踐和科學研究驗證的，具有一定的客觀

性和普遍性。這些知識對于人類的認識和實踐具有重要的指導作用。

如果過分強調知識的個體性和情境性，可能會導致對這些客觀和普遍

知識的忽視和否定。

建構主義理論在實踐應用中也存在一些問題。例如，在教育領域，

建構主義強調學生的主動性和自主性，但在實際操作中，如何激發學

生的學習興趣和動力、如何引導學生進行有效的自主學習等問題仍然

需要解決。建構主義還強調情境性和合作性，但在現實教學環境中，

如何創造適合的學習情境、如何組織有效的合作學習等也是一大挑戰。

雖然建構主義理論在某些方面具有一定的優勢和價值，但也存在

一些問題和局限。在應用建構主義理論時，我們需要保持批判和反思

的態度，既要重視個體的主觀性和情境性，也要關注知識的客觀性和

普遍性既要強調學生的主動性和自主性，也要注重教師的引導和幫助

作用。只有才能更好地發揮建構主義理論的優勢和價值，促進學生的

學習和發展。

1.知識建構觀的局限性

在深入探討建構主義理論的過程中，我們不可避免地要面對其知

識建構觀的局限性。盡管建構主義強調學習者在知識建構中的主動性,

但它往往過于理想化地看待了知識獲取的過程。

建構主義認為知識是主觀建構的，是學習者在與環境互動中逐漸

形成的。這一觀點在一定程度上忽視了知識本身的客觀性和普遍性。

在現實生活中，許多知識是基于客觀事實和普遍規律的，它們并不完

全取決于個體的主觀經驗和認知。過分強調主觀建構可能導致學習者

對知識的準確性產生誤解。

建構主義理論在強調學習者主動性的同時，往往忽視了教師在知

識傳授中的重要作用。在實際教育過程中，教師的引導和指導對于學

習者有效地建構知識具有至關重要的作用。教師的專業知識、教學經

驗和教學方法對于學習者來說，是不可或缺的學習資源。

建構主義理論還面臨著實踐操作層面的挑戰。在真實的教學環境

中，如何有效地促進學習者的知識建構，需要教育者具備較高的教學

能力和策略。當前的教育實踐往往缺乏足夠的支持和培訓，使得教育

者難以充分發揮建構主義理論的優勢「

盡管建構主義理論在強調學習者主動性和知識建構方面具有積

極的意義，但我們也應看到其知識建構觀的局限性。在未來的研究和

實踐中，我們需要更加全面地考慮知識建構的復雜性，充分發揮教師

和學習者在知識建構中的共同作用，以實現更加有效的教育目標。

2.學習環境觀的挑戰

在建構主義理論中，學習環境被視為一個積極主動的構建過程，

其中學生通過與周圍環境的互動來創造和理解知識。這種學習環境觀

也面臨著一些挑戰。

建構主義學習環境觀強調學生的主體性和白主性，但在實際操作

中，如何確保每個學生都能得到充分的參與和互動，是一個具有挑戰

性的問題。在現實中，學生的學習背景、興趣愛好、能力水平等差異

很大，如何設計一個能夠滿足不同學生需求的學習環境，是一個亟待

解決的問題。

建構主義學習環境觀注重學生與環境的互動，但這種互動往往需

要在教師的引導下進行。教師的角色在建構主義學習環境中往往被淡

化，甚至被視為一種“輔助者”的角色。這種角色轉變對于許多教師

來說是一個巨大的挑戰，因為他們需要適應新的教學方式，同時還需

要不斷地調整和優化學習環境，以滿足學生的學習需求。

建構主義學習環境觀還需要面對技術和資源的挑戰。在現代教育

中，技術的運用已經成為一個不可忽視的方面。如何將技術與建構主

義學習環境觀相結合，以創造一個更加生動、有趣、有效的學習環境，

是一個需要深入研究的問題。同時，資源的限制也可能成為建構主義

學習環境觀的一個障礙，特別是在一些經濟不發達的地區，如何充分

利用有限的資源來創造一個良好的學習環境，是一個亟待解決的問題。

建構主義學習環境觀雖然具有許多優點，但在實際操作中也面臨

著一些挑戰。為了克服這些挑戰，我們需要不斷地探索和創新，以創

造一個更加適合學生學習和發展的環境。

3.學習者中心觀的困境

建構主義理論的核心觀點之一是學習者中心觀，即認為學習者是

知識建構的主體，而非被動接受知識的對象。這一觀點在實踐中卻面

臨著多重困境。

學習者中心觀忽視了教師的作用。在建構主義理論中，教師被邊

緣化，其角色被簡化為知識建構的促進者C在實際教育過程中，教師

不僅是知識的傳授者，更是價值觀的引導者、情感的支持者和行為的

示范者。教師的專業知識和經驗對于學習者的知識建構具有不可替代

的作用。

學習者中心觀過于理想化，忽視了學習者的個體差異。每個學習

者都具有不同的認知結構、學習風格和動機水平，這些因素都會影響

他們的知識建構過程。將學習者置于絕對的中心地位，可能會導致一

些學習者因為缺乏必要的指導和支持而無法有效地進行知識建構。

學習者中心觀在實踐中也面臨著操作層面的困難。如何確保學習

者在知識建構過程中的主體地位？如何平衡學習者的自主性與教師

的指導？這些問題都需要在實踐中不斷探索和解決。

雖然學習者中心觀是建構主義理論的重要組成部分，但在實踐中

卻面臨著多重困境。在推廣和應用建構主義理論時，我們需要對其進

行深入的反思和修正，以更好地適應實際教育的需求。

四、對建構主義理論的修正與發展

盡管建構主義理論在教育、心理學和社會科學等領域產生了深遠

影響，但它也面臨著一些挑戰和批評。有必要對建構主義理論進行修

正與發展，以更好地適應復雜多變的社會現實。

針對建構主義理論過于強調個體主觀性的傾向，我們可以引入更

多的客觀性因素。例如，可以關注社會環境、文化背景等因素對個體

認知發展的影響，從而更全面地理解知識建構的過程。我們可以避免

過度主觀化，使建構主義理論更加客觀、全面。

為了解決建構主義理論忽視知識普遍性的問題，我們可以嘗試將

知識與情境相結合。這意味著在強調個體認知差異的同時，也要關注

知識本身的普遍性和規律性。通過這種方式，我們可以更好地平衡知

識的個體性和普遍性，使建構主義理論更加具有現實意義和應用價值。

我們還可以從其他理論視角出發，對建構主義理論進行補充和完

善。例如，認知主義理論關注知識的結構化和系統性，可以為建構主

義理論提供有益的補充行為主義理論強調外在刺激和反應之間的聯

系，可以為建構主義理論提供更多關于學習環境設計的啟示。

對建構主義理論的修正與發展是一個持續的過程。我們需要不斷

關注社會現實的變化和發展，以及人們對知識建構過程的新認識和理

解。只有我們才能不斷完善和發展建構主義理論，使其更好地服務于

人類社會的發展和進步。

1.重新審視知識的客觀性和普遍性，強調知識的相對性和情境

性

在建構主義理論的框架下，我們必須重新審視知識的客觀性和普

遍性。傳統觀念認為，知識是客觀存在的，具有普遍適用性，是獨立

于個體之外的實體，可以通過觀察、實驗和推理等方式被客觀地獲取

和驗證。建構主義理論對此提出了質疑，它強調知識的相對性和情境

性。

建構主義認為，知識并非客觀存在，而是個體在與環境互動過程

中建構起來的。每個個體根據自己的經驗、背景和理解來解讀和建構

知識，知識具有相對性。不同的個體可能對同一事物產生不同的理解

和解釋，而這些理解和解釋都是基于他們各自的經驗和背景。我們不

能簡單地將知識視為客觀存在的實體，而應該從個體的視角出發，理

解知識的建構過程。

建構主義還強調知識的情境性。知識并非孤立存在，而是與特定

的情境和背景緊密相連。在不同的情境中，知識的應用和意義也會發

生變化。我們不能簡單地將一種情境下獲取的知識套用到另一種情境

中，而需要根據具體情境重新建構和理解知識。

這種對知識的相對性和情境性的強調，使我們更加關注個體的主

觀性和能動性，以及知識與情境的相互作用。這也為我們提供了一種

新的視角來看待知識的獲取和應用，使我們能夠更加深入地理解知識

的本質和價值。

2.關注學習環境與學習者需求的匹配度，提倡個性化學習和協

作學習

在建構主義理論中，學習環境與學習者需求的匹配度被視為至關

重要的因素。這意味著，為了有效地促進學習，教育者和設計者需要

深入了解學習者的個體差異、興趣、先前知識以及學習風格。只有當

學習環境與這些個人需求相匹配時，學習者才能全身心地投入，并從

中獲得深刻的理解和持久的記憶。

建構主義提倡個性化學習，鼓勵教育者根據每個學習者的獨特需

求來定制教學計劃和資源。這不僅包括選擇適合的學習內容和方法，

還包括設定與學習者能力相匹配的挑戰和目標。通過這樣的個性化學

習，學習者能夠根據自己的節奏和方式逐步構建知識體系，從而更加

扎實地掌握所學內容。

與此同時，建構主義也強調協作學習的重要性。在真實世界中，

許多問題都需要我們與他人合作來解決。建構主義認為，通過與他人

交流和合作，學習者可以更加全面地了解問題，并從不同的視角中獲

得啟發。在協作學習的過程中，學習者不僅能夠共享知識和經驗，還

能夠培養溝通、協調和解決問題的能力，這些都是未來生活和工作中

不可或缺的技能。

建構主義理論強調關注學習環境與學習者需求的匹配度，并提倡

個性化學習和協作學習。通過滿足個人需求和促進團隊協作，學習者

可以更加有效地構建自己的知識體系，并培養未來生活和工作所需的

綜合能力。

3.重視教師在知識傳遞和學習過程中的引導作用，發揮教學組

織的優勢

在建構主義理論中，教師的角色被賦予了新的定義和重要性。他

們不再僅僅是知識的傳遞者，而是成為了學生學習過程中的引導者和

促進者。這種轉變體現了對學生主體性的尊重，以及對學習過程的深

入理解。建構主義強調，知識不是被動接受的，而是由學生通過與環

境的互動，主動建構的。教師的任務不再是簡單地傳授知識，而是幫

助學生發現、探索和理解知識。

在這個過程中，教師需要發揮教學組織的優勢，為學生創造一個

有利于建構知識的環境。這個環境應該是開放的、包容的，允許學生

自由發表觀點、提出問題，并鼓勵他們通過合作和討論來尋找答案。

教師還需要設計有效的教學活動，引導學生積極參與，激發他們的學

習興趣和動力。

同時，教師還需要關注學生的個體差異，尊重他們的不同學習方

式和速度。建構主義認為，每個學生都是獨特的，他們有著不同的認

知結構和學習方式。教師需要采用靈活多樣的教學方法和手段，以滿

足學生的個性化需求。

在反思建構主義理論時，我們必須重視教師在知識傳遞和學習過

程中的引導作用，以及發揮教學組織的優勢。只有我們才能真正實現

以學生為中心的教學，促進學生的全面發展。同時.，我們也需要不斷

探索和創新，以適應不斷變化的教育環境和學生需求。

五、結論

在本文中，我們對建構主義理論進行了深入的反思。我們探討了

建構主義理論在教育、心理學和社會學等多個領域中的應用，以及其

面臨的挑戰和批評。盡管建構主義理論為理解和解釋人類知識獲取和

社會互動提供了新的視角，但我們也發現，它并非無懈可擊。

我們認識到建構主義理論在強調個體主觀性和社會互動性方面

的價值。它提醒我們，知識并非客觀存在的，而是由個體在與社會環

境的互動中建構的。這一觀點對于理解學習過程、發展教育方法和改

善社會交流具有重要意義。

我們也指出了建構主義理論的一些局限性。例如，它過于強調個

體和社會的互動性，而忽視了個體內部的認知過程和情感因素。建構

主義理論在某些情況下可能導致相對主義和主觀主義的傾向，使得知

識的客觀性和普遍性受到質疑。

為了克服這些局限性，我們提出了一些可能的改進方案。建構主

義理論應更多地關注個體內部的認知過程和情感因素，以便更全面地

理解知識建構的過程。我們需要尋找一種平衡，既強調知識的社會建

構性，又維護知識的客觀性和普遍性。這可能需要我們重新審視建構

主義理論的核心假設，并與其他理論進行對話和整合。

建構主義理論為我們提供了一種重要的視角來理解人類知識獲

取和社會互動。我們也應該意識到它的局限性和挑戰，并不斷探索和

完善這一理論。通過反思和改進，我們有望構建一個更全面、更深入

的理解人類知識和社會現象的理論框架。

L總結對建構主義理論進行反思的主要觀點和結論

盡管存在這些質疑和挑戰，建構主義理論仍然具有一定的價值和

啟示意義。它提醒我們關注個體在知識建構中的主動性和社會性，以

及學習環境對于知識建構的重要性。同時;對于如何在教育實踐中有

效應用建構主義理論，我們需要進一步深入研究和探索，以充分發揮

其潛力并克服其局限性。對建構主義理論的反思旨在深化我們對知識

建構過程的理解，并為教育實踐提供更為全面和有效的指導。

2.強調在批判和反思中不斷完善和發展建構主義理論的重要性

建構主義理論自誕生以來，便以其獨特的視角和深入的洞見，對

教育學、心理學、社會學等多個領域產生了深遠的影響。任何一種理

論都不是完美無缺的，都需要在批判和反思中不斷完善和發展。對于

建構主義理論而言，尤其如此。

批判和反思是理論發展的重要驅動力。通過對建構主義理論的批

判，我們可以發現其存在的問題和不足，進而提出改進和發展的方向。

這種批判和反思的過程，實際上就是一種理論自我更新、自我完善的

過程。

批判和反思有助于我們更深入地理解建構主義理論。通過對理論

的深入剖析和批判性思考，我們可以更清楚地理解其內在的邏輯結構

和理論體系，從而更好地掌握和運用這一理論U

批判和反思也是推動建構主義理論走向實踐的重要途徑。只有將

理論置于實踐的檢驗之下，才能發現其真正的問題和不足。通過批判

和反思，我們可以將理論與實踐相結合，使建構主義理論更好地服務

于實踐，推動實踐的發展。

強調在批判和反思中不斷完善和發展建構主義理論的重要性，不

僅是對理論自身發展的需要，也是推動實踐發展的需要。我們應該以

開放、包容、批判的態度，不斷對建構主義理論進行反思和完善，使

其更好地服務于我們的實踐和研究。

3.展望建構主義理論未來的發展方向和應用前景

隨著社會的進步和科技的發展，建構主義理論也在不斷地發展和

演變，其未來的發展方向和應用前景充滿了無限的可能性。在未來，

建構主義理論可能會更加注重跨學科的研究，通過與其他領域如認知

科學、心理學、社會學等的交叉融合，進一步拓展其理論深度和廣度。

一方面，未來的建構主義理論可能會更加注重實踐性和應用性。

隨著教育模式的轉變和社會需求的變化，如何將建構主義理論更好地

應用于實際教學和社會實踐中，成為了一個值得探討的問題。未來的

建構主義理論可能會更加注重實踐導向，強調知識的實際應用和社會

價值的實現，以此推動社會的進步和發展。

另一方面，未來的建構主義理論可能會更加注重個性化和多元化。

隨著教育觀念的轉變和學生需求的變化，如何更好地滿足學生的個性

化需求和促進多元化發展，成為了教育領域的重要問題。未來的建構

主義理論可能會更加注重學生的主體性和參與性，強調學生的自主學

習和協作學習，以比促進學生的全面發展和個性化成長。

未來的建構主義理論將會更加注重跨學科的研究、實踐性和應用

性、個性化和多元化等方面的發展。隨著這些方向的推進，建構主義

理論的應用前景也將更加廣闊，不僅可以在教育領域發揮重要作用,

還可以應用于其他領域如企業管理、社會治理等，為推動社會的進步

和發展做出更大的貢獻。

參考資料：

隨著教育的不斷發展和進步，建構主義學習理論在教育領域中的

地位日益提升。本文旨在綜述建構主義學習理論在教學改革中的應用,

希望為相關研究提供參考和啟示。

建構主義學習理論起源于皮亞杰的認知發展理論，強調知識是在

主客體相互作用中不斷內化和建構的。建構主義學習理論認為，學習

過程包括四個核心要素：情境、合作、交流和意義建構。情境是指學

習發生的真實或類似真實的氛圍，合作是指學習者之間以及學習者與

教師之間的協作，交流是指信息共享和意義協商，意義建構則是學習

的最終目標。

建構主義學習理論在教學改革中的應用已經取得了顯著成果。在

英語學科方面，研究者通過創設情境、合作學習和交流互動，成功提

高了學生的口語表達和思維能力。在數學學科方面，建構主義學習理

論強調將實際問題引入教學，讓學生在解決實際問題的過程中掌握數

學知識。建構主義學習理論在科學、技術、工程和數學等跨學科教育

中也發揮了重要作用，幫助學生形成對現實世界的整體認識。

建構主義學習理論也存在一些不足之處。例如，部分教師難以適

應建構主義教學方法，仍傾向于傳統講授式教學。建構主義學習理論

在某些學科中的應用也存在挑戰，如人文學科和社會科學，需要進一

步探討如何有效地應用該理論。

本文通過對建構主義學習理論的綜述，揭示了該理論在教學改革

中的潛力和需要進一步探討的問題。為了更好地應用建構主義學習理

論，建議未來的研究應以下幾個方面：第一，如何進一步提高教師對

建構主義教學方法的接受程度；第二，如何針對不同學科特點應用建

構主義學習理論；第三，如何在信息化時代背景下結合新技術推動建

構主義學習理論的發展。

建構主義學習理論為教學改革提供了新的視角和啟示。通過深入

研究和不斷完善，相信這一理論將在未來教育領域中發揮更加重要的

作用。

建構主義主張世界是客觀存在的，但是對事物的理解卻是由每個

人自己決定。不同的人由于原有經驗不同，對同一事物會有不同理解。

建構主義學習理論認為：學習是引導學生從原有經驗出發，生長（建

構）起新的經驗。

個體建構主義與認知學習理論有很大的連續性，認為學習是一個

意義建構的過程，學習者通過新、舊知識經驗的相互作用，來形成、

豐富和調整自己的認知結構的過程。學習是一個雙向的過程，一方面

新知識納入到已有的認知結構中，獲得了新的意義，另一方面，原有

的知識經驗因為新知識的納入，而得到了一定調整或改組。如，探究

式學習就是個體建構主義的觀點在具體教學中的運用。

社會建構主義認為，學習是一個文化參與的過程，學習者是通過

參與到某個共同體的實踐活動中，來建構有關的知識。學習不僅是個

體對學習內容的主動加工，而且需要學習者進行合作互助。

因此社會建構主義更關注學習和知識建構背后的社會文化機制，

認為不同文化、不同環境下個體的學習和問題解決之間存在著很大的

不同。

建構主義認為，知識不是對現實的純粹客觀的反映，只不過是人

們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，將隨著人們認識程度的深入

而不斷地變革、深化，出現新的解釋和假設。

在具體問題的解決中，需要針對具體問題的情境對原有知識進行

再加工和再創造。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了

較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。

因為對知識的埋解，還需要個體基于自己的知識經驗而建構，還需要

取決于特定情境下的學習歷程。

學習是學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息,

而是主動地建構知識的意義。學習是學習者根據自己的經驗背景，對

外部信息進行主動地選擇、加工和處理。對所接受到的信息進行解釋,

生成了個人的意義或者說是自己的理解。個人頭腦中已有的知識經驗

不同，調動的知識經驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。

教學不能無視學習者已有的知識經驗，不能簡單地強硬地從外部

對學習者實施知識的“填灌”，而是應該把學習者原有的知識經驗作

為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，主動建構新的

知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師和學

生、學生與學生之間，需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的

過程中相互交流和質疑。

探究學習就是基于問題解決活動來建構知識的過程。在教學過程

中，應該是通過有意義的問題情境，讓學生通過不斷地發現問題和解

決問題，來學習與所探究的問題有關的知識，形成解決問題的技能以

及自主學習的能力。換言之，探索學習是指學生積極主動地參與、主

動地體驗，通過這些活動形成自己的知識與理解的學習方式。

支架式教學是指教師或其他人與學習者共同完成學習活動，為學

習者提供外部支持，幫助他們完成無法獨立完成的任務。隨著活動的

進行，逐漸減少外部支持，讓學生獨立活動，直到最后完全撤去支架。

建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的教學稱為情境

教學。知識、學習是與情境化的活動聯系在一起的。學生應該在真實

任務情境中，嘗試著發現問題、分析問題、解決問題。

合作學習是指通過討論、交流、觀點爭論，相互補充和修改，共

享集體思維成果，完成對所學知識的意義建構過程。合作學習主要是

以互動合作（師生之間、學生之間）為教學活動取向的，以學習小組

為基本組織形式，來共同達成教學目標的。

蘇聯心理學家維果斯基創立的一種個體心理發展理論。他從人類

生產勞動的社會性和意識一開始就是社會的產物的原理出發，認為個

人的心理發展不僅以他個人的經驗為基礎，而且也以歷史的經驗一一

先輩的經驗和社會的經驗一一他人的經驗為基礎。

自然路線下的發展，主要是受生理規律和某些比較簡單反射的學

習原則所支配，這與皮亞杰所說的嬰兒期的感覺運動活動是相應的。

他認為，個體的高級心理機能，如有意注意、邏輯記憶、概念形

成、意志發展以及個性和意識，全都是由社會性相互作用派生出來的,

是在社會性相互作用中發現的模式、方法和結構的體現，是復制社會

性相互作用。維果斯基強調言語的掌握在兒童心理發展中的作用，并

認為個體的高級心埋機能是由言語調節的。個體通過言語接收和內化

歷史經驗和社會經驗，進行思維和自我意識，計劃和控制自己的行為。

所以，他把言語看作是把個體心理發展由自然路線轉到社會路線

的工具。列昂節夫繡承并發展了維果斯基的觀點。他認為“活動”是

最根本的，兒童的心理起源于外部活動，是在與外部世界特別是與人

的相互作用中發展的。而兒童心理發展，是外部活動逐步內化為內部

的心理活動的過程。

建構主義的目的就是要尋求適合于高級學習的教學途徑。其中適

合于高級學習的教學途徑之一就是隨機通達教學(RandomAccess

Instruction)o“隨機通達教學”認為，對同一內容的學習要在不

同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同分別著

眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重

復，因為在各次學習的情境中會有互不重合的地方，而這將使學習者

對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，

而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。每個概念

的教學都要涵蓋充分的實例(變式)，分別用于說明不同方面的含義,

而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以

形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。

這種教學有利于學習者針對具體情境建構用于指引問題解決的圖式。

可以看出，這種思想與布魯納關于訓練多樣性的思想是一致的，是這

種思想的深入發展。

建構主義理論(constructivism)也譯作結構主義(結構主義是

structuralism,兩者既有聯系，也有區別)，是認知心理學派中的

一個分支。建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界

的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織

結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。

圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：

同化、順應和平衡。

同化是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體

在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的

一部分。

順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提

供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的

認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。

平衡是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡

狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。

建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科爾伯格

(0.Kernberg)>斯滕伯格(R.J.Sternberg)、卡茨(D.Katz)>維果斯

基(Vogotsgy)0

皮亞杰(J.Piaget)是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他

所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰關

于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中,

逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。

兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同

化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的

過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。

同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知

個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能

用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有

圖式不能同化新信息時.，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式(順應)

的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順

應過程逐步建構起來，并在“平衡一一不平衡一一新的平衡”的循環

中得到不斷的豐富、提高和發展。

在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科爾伯格(O.Kernberg)

對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格

(R.J.Sternberg)和卡茨(D?Katz)等人強調個體的主動性在建構認知

結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了

認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發展埋論”，強

調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近

發展區”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會

文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促

進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛

在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而

潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能

達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即“最近發展區”O在此基

礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交

往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構

主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條

件。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：

以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識

意義的主動建構（而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中

傳送到學生的筆記本上兀以學生為中心，強調的是”學以教師

為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的

分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理

論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的

強有力支持，這就使建構主義埋論日益與廣大教師的教學實踐普遍地

結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與

學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過

程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念

如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。在建構主

義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基

礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什

么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個

方面進行說明。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定

的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括

教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方

式而獲得P由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人

的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主

義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學

習環境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環境中的情境必須

有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求,

也就是說，在建構主義學習環境卜，教學設計不僅要考慮教學目標分

析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設

看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程

的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成

果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f作

過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完

成規定的學習任務的計劃；協作學習過程也是會話過程，在此過程中,

每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是

達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的

最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的

內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學

習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在

聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面

提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述

的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，

而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的

多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不

取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是

說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師

是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生

是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接

受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在

學習過程中從以下兒個方面發揮主體作用:

（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息

和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事

物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考?！奥撓怠迸c“思考”是意

義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程

（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、

質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”

與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；

相互協商則指學習小組內部相互之間的討淪與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從

以下幾個面發揮指導作用：

（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯

系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；

（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作

學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于

意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生

的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所

學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充

錯誤的或片面的認識。

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、

師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。

(1)知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的

符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種

解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程

度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

(2)知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何

活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能

一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進

行再加工和再創造。

(3)知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言

賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不

意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者

自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活

動過程。否則，就不叫埋解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的

復制式的學習。

(1)學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自

己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構

知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根

據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而

獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新

舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。學習，不

是象行為主義所描述的“刺激反應”那樣。

（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為

基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，

學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方

式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化一順

應一同化一順應...循環往復，平衡一不平衡一平衡一不平衡，相互

交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的

信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的

認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新

舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之

間互動的過程。

（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。

在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經

驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有

接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，

他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解

釋，提出他們的假設。

（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部

對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作

為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識

經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知

識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象

的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為

據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行

探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經

驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬

別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象

資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部

引導，亦即教師的影響作用。

（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從

傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高

級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必

須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵

學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密

相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可

以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必

須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具

和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知

識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。

教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

(2)教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激

發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學

內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前

所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織

協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有

利于意義建構的方向發展。

(3)學生的角色是教學活動的枳極參與者和知識的積極建構者。

建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實

情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識

加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教

學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注

意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提

供一定的輔導。

學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程

中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各

種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知

識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建

構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫

助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的

建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建

構四個部分.

(1)情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的

意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重

要的環節或方面。

(2)協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，

學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析，假設的提出與驗

證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有

十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自

我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合

理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。

(3)交流，是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組

成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建

構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協

作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都

為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至

關重要的手段。

(4)意義建構，是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事

物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建

構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以

及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解,

(2)教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確

定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。

(3)設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。

就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多

重的內容或技能。

(5)給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，

激發他們自己解決問題。

（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我

控制的技能，成為獨立的學習者。

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式

為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、

幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分

發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現

對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意

義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫

助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生

主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法,

而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、

協作式探索的認知工具°顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒

體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完

全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因

而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境

卜的教學模式。

在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方

法主要有以下幾種：

支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的

理解提供一種概念框架（conceptualframework）o這種框架中的概念

是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜

的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一

種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積

極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支

持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯

著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認

為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是

兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區

域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創

造新的“最近發展區”0支架教學中的“支架”應根據學生的“最近

發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導

到另一個更高的水平。

（1）搭腳手架一一圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的

要求建立概念框架。

（3）獨立探索一一讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給

定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探

索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中

教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協作學習一一進行小組協商、討論。討論的結果有可能使

原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排

列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的

復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達

到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的

意義建構。

（5）效果評價一一對學習效果的評價包括學生個人的自我評價

和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②

對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。

確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事

件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪

船被錨固定一樣）。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意

義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它

事物之間聯系的深刻埋解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實

環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆

聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解由于拋錨式教學要以

真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教

學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

（1）創設情境一一使學習能在和現實情況基本一致或相類似的

情境中發生。

（2）確定問題一一在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切

相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就

是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

（3）自主學習一一不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面

臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注

意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習一一討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、

修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價一一由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的

過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效

果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中

隨時觀察并記錄學生的表現即可。

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事

物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而

深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的

理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要

在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加

以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同

樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識

與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進

入，，同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這

種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技

能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不

同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容

的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的

飛躍。

(1)呈現基本情境一一向學生呈現與當前學習主題的基本內容

相關的情境。

(2)隨機進入學習一一取決于學生“隨機進入”學習所選擇的

內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過

程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

(3)思維發展訓練一一由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，

所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別

注意發展學生的思維能力。

(4)小組協作學習一一圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識

展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一

起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的

觀點、看法進行思考并作出反映。

（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：

①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所

學知識的意義建構。

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，

是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作

用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境

下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近

年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一

套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教

學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務,

并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已

開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的

教學設計。建構主義使用的教學設計原則如卜：

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導

意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將

得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主

義認為可以從三個方面努力:

要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（將

知識“外化”）;

要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識

和解決實際問題的方案（實現自我反饋）。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說

是體現以學生為中心的三個要素。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯

系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結

構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識

以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程,

即對原有認知結構進行改造與重組V通過“同化”與“順應”才能達

到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情

境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生

困難。

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的

理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心

概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立

起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各

種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商（即和自

身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協商（即對當前問題擺出各

自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論）。通過

這樣的協作學習環境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智

慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的

意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自

主學習的場所。在比環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文

字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信

息等）來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的

幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進

和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進

學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環

境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配,

而學習則意味著更多的主動與自由。

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為

學習者提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資料）。這

里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支

持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里

獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要

教師提供幫助的內容。

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建

構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。

教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生

意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個

中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，學習

過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所

學知識的意義建構。

建構主義是學習理論由行為主義發展到認知主義以后的進一步

發展，它從認識論的高度揭示了認識的建構性原則，強調了認識的能

動性。建構主義學習理論認為學習是學習者在與環境交互作用的過程

中主動地建構內部心理表征的過程。知識是學習者在一定的情境即社

會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，

通過意義建構的方式獲得的。建構主義學習理論強調以學習者為中心,

認為“情境”、“協作”、“會話”和“資源”是建構主義學習環境

中的基本要素或基本屬性。