解讀新課標：開啟核心素養導向的體育與健康課程

教學改革新征程

本文擬對《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務

教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課

標”）進行系統分析，旨在為一線體育教師深刻領會和全面

把握新課標的改革要點和核心要求提供參考。因為只有深刻

領會新課程方案的新要求，系統理解和把握新課標的改革實

質，才能保證新課程教學改革不變形、不走樣，才能有力推

進聚焦核心素養導向的義務教育高質量發展。

一、基于落實立德樹人根本任務，深刻領會體育與健康

課程性質和目標

體育與健康課程性質由注重能力升華為發展素養。從三

次體育與健康課程標準對課程性質和課程目標的表述看，體

育與健康課程性質經歷了從“突出健康”到“增進健康，培

養意識和能力”再到“發展學生核心素養和增進身心健康”

的發展與變化。三次課改在課程性質方面都強調了“健康”

目標，同時新課標從上輪課改的“注重能力”變化為“發展

學生核心素養”，從能力到素養是一種質的升華。能力是中

性的，而素養是有方向性的；能力預示著可能性，素養體現

著必要性；能力更強調能做什么，素養更強調愿做、該做和

希望做什么。素養基于實然而趨于應然，融二者為一體，凸

顯主動獲得能力和主動應用能力的價值意義。從體育與健康

課程性質升華為“發展學生核心素養”的導向看，新課標更

加強化和凸顯了體育與健康課程的獨特育人功能，要求超越

運動技能向發展學生核心素養轉變，讓體育與健康課程教學

服務于培養有理想、有本領、有擔當的時代新人，以及德智

體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的育人目標。

體育與健康課程目標由三維目標升級為核心素養。課程

目標是結合課程的性質對學生學習及發展結果的期待。從課

程目標導向看，新課標用核心素養來表述課程目標，實則是

將前兩輪課程改革關注的三維目標“知識與技能、過程與方

法、情感態度與價值觀”作為教育內化機制的一種深化，核

心素養是受教育后內化于人的內在結果，具有具身性和應然

性，體現了不斷從“物”走向“人”的迭代升級，真正實現

讓教育回歸育人本質，讓課程“目中有人”。課程目標的素

養導向，有利于轉變將知識、技能的獲得等同于學生素養發

展的目標取向，引領教學實踐及教學評價從“運動能力”“健

康行為”“體育品德”三大核心素養的視角，著力培養學生

的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

二、基于發展核心素養育人要求，系統把握體育與健康

課程的課程理念

體育與健康課程理念趨于學科核心素養育人要求。課程

理念是基于發展學生核心素養的育人要求，較為系統、理性

的具有指向性的課程價值觀念。正確理解體育與健康課程理

念，首先要全面理解體育與健康課程的運動能力、健康行為、

體育品德三大核心素養的內涵。運動能力包括體能狀況、運

動認知與技戰術運用、體育展示或比賽三個維度。健康行為

包括體育鍛煉意識與習慣、健康知識與技能的掌握和運用、

情緒調控、環境適應四個維度。體育品德包括體育精神、體

育道德和體育品格三個維度。由此可見，核心素養既包括體

質健康、知識技能等，更指向通過學科實踐主動獲得能力和

主動應用能力。只有通過學科技能化、情境化、生活化乃至

社會化的實踐才能使知識技能內化、轉化、升華為核心素養，

三大核心素養密切聯系，互相影響。

體育與健康課程理念體現全方位育人的價值體系。體育

與健康課程理念基于發展學生體育與健康學科三大核心素

養的育人要求，確立了“堅持'健康第一"落實'教會、

勤練、常賽'”“加強課程內容整體設計”“注重教學方式

改革”“重視綜合性學習評價”“關注學生個體差異”六個

方面的課程理念，體現了從“教育思想”“學科追求”“課

程論”“方法論”“學習評價”到“教育公平”的課程教學

與育人系統、全面的思想觀，也是體育與健康課程改革以來

課程理念最為系統、完整的一次。只有整體、系統地認識與

理解課程理念，才能正確指引體育與健康課程教學改革的實

施，讓新課標落地不變味、不偏向。

——堅持“健康第一”既是教育的指導思想，也是體育

與健康課程增進健康的核心追求和價值取向。

——落實“教會、勤練、常賽”體現了體育與健康課程

教學追求的是學生運用其所學知識、技能和方法參與體育運

動、健康實踐和社會生活，體現了“以練促學、以賽促練、

以賽促學、以賽促健、學用結合、學以致用”“學、練、賽”

一體化的思想。

——加強課程內容整體設計的理念反映了課程論的總

體思想，直接反映在體育與健康課程內容的“全面性、基礎

性、多樣化向專項化發展的縱向有機銜接，多項目、跨學科

橫向內在聯系”的一體化課程內容結構上。

——注重教學方式改革的理念主要體現的是課程教學

方法論的思想。體育與健康課程是以身體練習為主要手段的

課程，其實踐育人的本質要求注重“情境化、技能化、結構

化、體能化”四化結合的教學實踐，發展學生探索、解決體

育與健康實際問題的綜合能力。

——重視綜合性學習評價。體育與健康課程的綜合性特

征，要求圍繞核心素養構建內容多維、方法多樣、主體多元

的評價體系，對學生接受體育與健康學習的過程與結果、對

課程設計與教學實施進行全面的判斷與反饋，促進學生達成

學習目標。

——關注學生個體差異體現了“教育公平”“以人為本”

的教育追求。要求在課程設計與實施中應該更多地關注、理

解、尊重和處理好個體差異，讓學生平等而有尊嚴地參與體

育與健康課程學習，讓每一位學生實現充分而適宜的發展。

三、基于課程教學的一體化導向，正確理解課程內容結

構化的整體設計

運動技能由基礎性、多樣性向專項化縱向銜接發展。根

據學生運動能力的形成和身心發展規律，義務教育體育與健

康課程從學習和掌握結構化的基本運動技能、體能、健康教

育、專項運動技能和跨學科主題學習五大內容進行了系統安

排和設計。從新課標運動技能內容結構（見表1）可以看出，

在運動技能內容上將水平一設置為“基本運動技能”，以夯

實運動基礎為主，也體現了從幼兒向小學生轉變的幼小銜接

和基礎性的特點；將水平二和水平三設置為六類專項運動技

能的學習，以滿足學生多樣化專項運動技能的學習體驗，體

現了專項運動技能學習的基礎性、全面性、多樣化的特點。

專項運動技能學習的全面性、基礎性、多樣化還體現在對具

體運動項目學習的要求上（見表2）,要讓學生有廠2個項

目或同系列項目組合的學習和體驗，并要求各水平學練的運

動項目可以完全相同或部分相同，也可以不同，體現了多樣

性也可趨于相對專項性的特點；初中（水平四）的專項運動

技能由小學六類逐步緊縮為四類中各1項，到初三可進行1

個運動項目的學習，體現了向專項化發展的特點。從上述內

容結構分析來看，新課標在整體課程內容設置上體現了從

“重基礎、多樣化向專項化發展的縱向銜接”“專項運動技

能和項目橫向多樣”的一體化理念，使學生掌握廠2項專項

運動技能，為進入高中后的選項教學銜接夯實基礎。

體能、健康教育、跨學科主題學習橫向關聯貫穿始終。

鑒于水平一學生的身心特點，水平一學習內容設置為基本運

動技能（移動性技能、非移動性技能、操控性技能），其內

容本身體現了平衡、靈敏、協調、柔韌、控制等基本體能的

發展，因而沒有專門設置體能內容。從水平二至水平四一致

性地設置了“身體成分、心肺耐力、肌肉力量、肌肉耐力、

柔韌性、反應能力、位移速度、協調性、靈敏性、爆發力、

平衡能力”11項基本體能，并要求在各專項運動技能教學中

安排適宜的相應專項體能，既體現了體能與技能的關聯，也

體現了從小學到初中體能發展的一致性和全面性。同時，新

課標將健康教育跨學科主題學習從小學一年級開始貫穿義

務教育學段學習的始終，既體現了體育與健康教育的高度融

合，也體現了與德育、智育、美育、勞動教育和國防教育等

多學科的有機關聯，通過加強學科間的相互關聯，帶動課程

綜合化實施，強化實踐性要求，讓學生面對真實問題的挑戰,

經歷問題解決的過程，發展學生的核心素養。

四、基于專項運動的項目式學習，構建運動項目大單元

實施進階性教學

加強專項運動技能深度學習，在運動中生成素養。為了

強化知識技能的內在關聯，凸顯學科的本質、方法以及內在

邏輯，新課標在強調專項運動技能橫向多樣的基礎上，更強

調專項運動項目縱向的結構化學習。通過不同專項運動技能

的項目式教學，讓學生在專項運動項目的情境中深度參與、

深度理解、深度運用和深度感悟，激發學生對知識技能結構

化的主動學習和思考，在主動活動中形成對知識與技能、過

程與方法、態度與品格的綜合效應，發展體育品德、健康行

為和解決真實運動以及健康健身問題的關鍵能力。為了保證

體育與健康運動項目的結構化學習，課程標準針對不同的運

動項目提出了“內容要求”“學業要求”“教學提示”。“內

容要求”指向“學什么”，強調在結構化運動中扎實的基礎

知識和技能學習的重要性，防止知識技能學習的虛化；“學

業要求”指向“學得怎樣”，結合教學內容要求，提出素養

發展目標；“教學提示”指向“怎么學”，即學習這樣的內

容、達到這樣的要求，學生應經歷哪些基本的、典型的活動，

讓學生走近課程，讓課程內容變為學生主動學習的活動。新

課標構建的運動技能項目化的學習模式既指向了運動技能

“教會、勤練、常賽”的價值追求，也體現了從學科知識技

能本位轉向運動項目深度學習、發展學生核心素養的理念。

實施主題性大單元教學強化運動技能的學習實踐。深度

學習運動項目，應突出實踐育人的思想方法，開發基于體育

與健康學科本質的真實運動和健康健身生活的方法、原理等

大概念、大主題或大任務等課程教學形態，并基于大概念、

大任務或大主題驅動構建進階性的主題大單元，開展基于真

實運動及生活情境的深度學習，增進教學內容間的結構化聯

系，加強知行合一，通過完成學習任務獲得知識技能和解決

問題，逐步發展核心素養。

——基本運動技能學習實踐。水平一的基本運動技能學

習，可借鑒“技術主題”理論圍繞運動概念和動作技能提取

相關大概念，構建進階性主題單元，例如“不同方式的投擲”。

單元的構建要根據小學低年級學生的學習具有生活化、綜合

性、活動化的特點，強化學生學習與生活世界的關聯，創設

生活情境，關注生活中的真實問題，讓學生在游戲、操作、

體驗等親身參與的活動中獲得具體直觀的經驗，習得動作技

能。

——專項運動技能大單元學習。水平二以上的專項運動

系列學習，可借鑒“項群理論”“概念體育理論”“核心技

術理論”等提取大概念構建大單元教學。例如，根據“項群

理論”開發提取“隔網對抗性項群”中的共同原理、方法并

提取大概念，基于大概念構建乒乓球、羽毛球、網球等運動

項目的進階性大單元，使一個項群共同的學習規律顯現出來,

獲得遠遠大于一個單項運動實踐的教學效益。專項運動項目

學習的大單元教學要注意課程深度和廣度的變化，體現連續

性和進階性，同時每一個大單元要體現運動項目學習的完整

性。例如，構建球類項目第一個大單元時，就要讓學生接受

相對簡單但比較完整的基本技術、技術組合、簡單的游戲或

比賽方法，落實“教會、勤練、常賽”，讓學生盡早地進行

完整和結構化運動的學習和體臉，形成豐富的、深刻的運動

體驗。

五、基于素養立意的結構化評價，全面發揮學業質量標

準的導向功能

突出素養立意的情境性結構化評價導向。依據發展核心

素養的教學理念，體育與健康課程教學將從理解、反復練習、

訓練式教學走向以問題解決為出發點的教學；從先學后用為

特點的能力培養觀念走向以做中學、用中學為導向的能力培

養模式；從先零后整、碎片積累的組裝式學習走向應用驅動、

且做且學的整體性學習；從更關注知識、技術學習的系統性、

準確性走向更關注對完整運動的實踐領悟的深刻性、遷移性;

從更看重學習的結果走向更看重學習的過程。因而，體育與

健康的學習評價要堅持“無應用情境、無過程評價就無知識

技能和素養評價”的理念。監測點必須“生長”在運動過程

中的知識技能或應用知識技能的“土壤”之中。因此，廣大

一線教師在教學評價中，要從碎片化、點狀式測試評價走向

整體性、結構化評價，在素養立意的結構性、整體性、情境

性等真實任務中進行評價。

構建內容多維、方法多樣、主體多元