導讀：由此可見，兒童又有多少與成人不同的思維方式，他們又有多少創

造性思維方式沒有被我們所發掘。這是不是也在說明“在培養兒童的創造力過程

中，只要我們不扼殺兒童的創造力，就謝天謝地了”呢？

1案例

2005年2月25日上午，我正坐在床上看書，我的女兒跑來纏著要做加法。

此時，她才5歲零3個月，在上幼兒園學前班；數學口算會10以內的整數加

法，勉強會20以內的整數加法，基本不會減法；此前不久，經北京東方兒童教

育研究所測試顯示，其智力發展處于中等水平。

實在被纏得沒有辦法，我就應付地問到“1+1等于幾？”她答“2”。再問“2+2

等于幾？”她答“4”。又問“4+4等于幾？”答“8”。最后問“8+8等于幾？”由于數字

過大，她答不上來，我只好告訴她結果。

本來我是想讓她不要再問了，可是她又提出做減法的要求（大概是由于在

約1個月前的智力測試時，兩個減法題均未答出的緣故，使她想學減法）。于

是我就開始嘗試著教她減法。

第一段，引出減法概念。我問：“5-2等于幾？”她好象不太明白什么是減。

我就說：“潘珥最喜歡吃蘋果了，媽媽買來5個蘋果，陰陰一口氣就吃了2個。

現在還剩幾個？”她說：“3個。”我說：“對了，5-2就是5個蘋果吃掉2個蘋

果。5個蘋果吃掉2個還剩3個蘋果，說明5-2等于幾呢？"她答“3”，同時她用

期待的目光望者我，希望得到我的肯定。可能在我給她肯定和表揚后，她才明

白原來這就是減法。接著我改變數字又問了兩個吃蘋果的減法問題，她都能一

一回答正確。我給她一番夸獎之后，使教學進入了下一階段。

第二段，把問題變成被減數是10的買蘋果的問題。我問：“由于爸爸的粗

心，昨天買來10個蘋果，里面有2個壞的，你說還有幾個是好的呢？”她在心

理默默地數了數后答到：“8個。”我又問：“第二次是媽媽晚上去買的蘋果。由

于看不清楚，買回10個蘋果中就有3個是壞的，那一還有幾個是好的呢？”

她思考幾秒鐘后答到：“7個。”我再問：“第三次是奶奶晚上去買的水果，她更

是看不清楚，結果買的10個中就有5個是壞的。你說還有幾個是好的？”她

答：“5個”。看來她對減法的涵義已經掌握，于是我又是一番夸贊之后，使教學

轉入了第三段。

第三段，脫離實物的純數字的減法運算。我以遞減的方式依次問5-3等于

幾、5-2等于幾、5-1等于幾、5-0等于幾。前三問她都能借助于吃蘋果進行思考

（我聽到她在思考第一問時小聲地說了聲“吃蘋果”）,并一一說出正確答案。

見她答不出第四問，我就解釋到：“減零表示吃掉零個，吃掉零個表示一個都不

吃。”然后問：“5個蘋果一個都沒有被吃掉，還剩幾個？”她答：“5個。”我重

新問：“5-0等于幾？”她答：“5。”接著我又問6-0等于幾、10-0等于幾、100-0

等于幾，她都能回答正確。為了引入差為零的減法，我就以遞增的方式依次問

5-3等于幾、5-4等于幾、5-5等于幾。前兩問她能迅速地說出答案，對第三問她

遲疑了一下之后，也小聲地說出了是零（她在這之前已經有零的概念）。我給

予肯定之后，又依次問6-6等于幾、10-10等于幾、100-100等于幾、103-103等

于幾、I萬減I萬等于幾、0-0等于幾。她都能迅速回答（回答這些問題之前，

好象沒有怎么思考，可能采用的是類推的思維方式）。我在給她一番表揚后，

又提出了下面的問題。

第四段，差為負整數的減法。我依次問2-1等于幾、2-2等于幾、2-3等于

幾。第三問她回答不了，我就啟發到：“有2個蘋果，陰陰想要吃3個，還差幾

個？”她說：“差1個。”我說：“對了，差1個就是1差2個就是-2。”她接著

插嘴說“差3個就是-3。”我說：“對。所以2-3=-1。再來，2-4等于幾？現在有2

個蘋果,壬那月要想吃4個,還差幾個？”“差2個。”“那么2-4等于幾？”答：“等

于負2。”我又問“1-4等于幾”，她回答“等于負3”。此時我感到十分驚喜，差為

負整數的減法她也會了。這在成年人看來好象有點不可思議，一個剛學減法的

學齡前兒童居然這么容易就學會了初中一年級學生才學習的內容。我重重地夸

贊一番之后，又依次問1-1、1-2、1-3、2-5等于幾，她都能一一回答正確。看

來她真正學會了差為負整數的減法，于是我就試著將教學轉入下面的內容。

第五段，被減數是負整數的減法。我問“0-1等于幾”后，見她有點遲疑，就

啟發到：“你想啊，本來沒有蘋果，想吃1個，差幾個呢？”答：“差1個。”我

說：“所以0-1等于-1。”接著我又依次問0-2、0-3、0-4、0-100等于多少，這下

她都能一一回答正確（可能她又是用的類推的方法，從而得出經驗并記住了這

一經驗：零減去幾就等于負幾，并且感悟到0下面是-1,-1下面是-2,以后依

次是-3,-4,…）。為了鞏固這一成果，我又依次問5+0、0+5、5-0.0-5等于

幾，她都能回答正確。這說明被減數為零的減法她已經掌握。然后我又用遞減

法依次問2-1、1-1、0-1、-1-1等于幾。前三問她能很快說出答案；第四問我給

她解釋到：“一1表示已經差一個蘋果了，再減一就是還要差一個，這樣就差幾個

了？”答：“差兩個。”“所以-1再減1就等于-2。那么-1再減2呢？”她答“等于-

3。”我給予肯定之后，又依次問-1-3、22、24等于幾這些她都回答正確

了。這真使我喜出望外。居然被減數為負數的一位整數的減法她也學會了！

第六段，加法與減法同時進行。為了鞏固前面的學習成果，我提出了以下

幾組問題。第一組是對偶問題“2+3、3+2、3-2、2-3分別等于幾”；第二組也是

對偶問題“10+0、0+10、10-0、0-10分別等于幾”；第三組是頂針問題“5-2、3-

2、1-2、-1-2分別等于幾”。她對這三組問題都能一一回答正確，這說明被減數

為零或者負數的一位整數的減法她已經掌握了。接下來我就開始擴大戰果。

第七段，多位整數的加減法。第一組是頂針對稱問題，分別問10+10,

20+20,40+40,80+80等于多少。在提示10+10等于20后，她就能類推出

“20+20=40,40+40=80,80+80等于16十”，但其中的“16十”應糾正為“1百6

十”。第二組為任意整十、整百或整千的加法，分別問10+30,50+20,1百+4

百，4千+3千等于多少。她都能通過類推說出答案，或者將十、百、千作為整

體單位進行計算（如四千加三千就相當于四個蘋果加三個蘋果）。第三組為整

十數與一位整數的加法，分別問10+3,10+9,20+8,50+2,3+10,5+30,

7+90等于多少。前4問她都能通過類推說出答案，第5問有點困難，但提示糾

正后，接下來的兩問都能回答正確。第四組為整十與整百相加，分別問

100+10,100+20,100+50,200+30,400+70,2000+300,20+400,40+700o得

到第一問的提示后，她對前6問都能類推出結果，但是后2問類推的結果“24百

和47百”應糾正為“420和740”。第五組為整十與整十或整百與整百相減，分別

問50-30,30-40,600-400,100-300,-100-200等于多少。她也能由以上經驗類

推出正確答案。

這太好了，在一般的成年人看來，一個智力中等、僅5歲零3個月大小的

兒童，從開始學習減法到能正確說出“-100-200”的答案竟只需要約半小時時間。

真是有點不可思議。

第八段，用所學減法知識解決實際問題。首先，我問：“爸爸給壬月王月5元錢

買牛奶，陰王月買一盒牛奶用了2元。賣牛奶的阿姨該找回幾元呢？''由于所給信

息較多，數量關系又具有隱含性和復雜性，她思考時不停地問給了幾元錢、買

了幾盒牛奶、牛奶多少錢。通過不斷提供數據信息，并逐步啟發，她還是用減

法得出了正確答案。接著，我進一步問：“爸爸給明明5元錢去買牛奶，陰明買

一盒牛奶用了2元，賣牛奶的阿姨補給你2元。阿姨是多給還是少給了？”當她

答“少給了”后，我又問少給了多少，這時她也能用減法算出少了1元。最后，

我把問題變得更為復雜：“爸爸給陰陰10元錢，明王月在超市里買一盒牛奶用去

2元，買一斤蘋果用去3元。問阿姨該補給你幾元？”當她回答后，我進一步依

次問：“要是阿姨給了你6元，她給對了嗎？是多給了還是少給了？多給了多

少？''對于5歲多一點的兒童來說，盡管要回答這一連串問題顯得有點困難，但

是通過這樣的訓練，卻能使之在潛意識里體會到加法與減法的真正涵義，從而

提高其運用知識解決實際問題的潛意識和潛能力。這才是數學教育的真諦。

2啟示

事后，筆者感到以上案例具有一定的研究價值，于是對它進行了詳細的整

理與反思。現將反思所得幾點啟示羅列如下，希望它能引起數學教育同仁的共

同研討，并從中挖掘出更有價值的東西。

(1)現有中小學數學教材編排體系值得質疑。現有教材的編排體系是否合

理，即教材中的數學知識應以什么次序編排、以什么形式組合、以什么方式呈

現，我們對這些問題的認識或許還帶有相當程度的盲目性。本案例中，筆者并

不是按照小學數學教材的知識體系進行加減法教學，而是以十以內甚至五以內

的整數加減法為知識的固著點和生長點，牽帶出包括“整十整百的加減法”、“被

減數是負整數的減法”和“被減數是負整百的減法”等知識在內的一連串知識的。

恐怕這是世界上任何一個國家的小學數學教材中都沒有的現象。既然這些知識

可以如此整合，那么教材中還有沒有其他知識應該并且可以重新整合呢？若

有，又有那些需要整合，又該怎樣整合呢？這些都是需要和值得我們深入研究

和探討的。

(2)引導方法得當可使較難知識變得容易。像本案例中“-100-200=?”這

一問題，在一般人看來，應該是學完小學數學知識的初中一年級學生才能學習

的，然而，由于引導方法得當，一位普通的學齡前兒童在約半小時內，也是可

以學會解決的。在此教學過程中，一方面，筆者采用了吃蘋果、買蘋果、買牛

奶等這些兒童最貼近的實例作為教育情景進行減法教學。這有利于激發兒童的

興趣，有利于刺激兒童積極思維。另一方面，筆者在提問時，常采用頂針、對

偶、對稱和排比等手法，使問題一個扣一個地步步攀升，也使兒童感到學起來

饒有興趣。第三，本案例采用小步推進、小數字計算的教學策略，使兒童即使

在計算“-100-200=?”這一看似高難度的問題時，也不感到困難。因此，方法得

當能使困難問題變得簡單；方法失當則會使簡單問題變得困難。

(3)人們普遍認為“授之以魚不如授之以漁”，但筆者認為“授之以漁又不

如授之以欲”。本案例最成功之處并不在于使兒童學會了被減數為負數的整數減

法這一對兒童而言看似高深的知識，也不在于教學方法運用有多么的巧妙，而

是在于引導者不斷地激起了兒童的學習欲望和學習數學的快樂感。教學中，每

當兒童獲得小小成功時，引導者都會予以表揚和夸贊。整個過程中，引導者都

在不停地說“很好、不錯、真棒、真聰明......當聽至『‘好能干羅，減法都會

了”的夸獎后，她就產生了還要做減法的欲望；當聽至『‘真聰明，連初中的題都

會做了”的表揚時，她就要求還要做大學的題；當她將更難的“大學”的題做出

來，并聽到表揚“哎呀，真是不得了，大學的題也會了”時，她又提出要求做更

難的題。就這樣，一旦將兒童的學習熱情調動起來后，你想要她不學都還困

難，更不用說還要強迫她學習了。本案例中，兒童的學習熱情甚至達到這樣的

程度：我在實在扭不過她的情況下，就強行哄她走開。哄她不走，又只好出幾

個題難住她。這時她才慢慢降低繼續學習的熱情，才很不情愿地走開。但后

來，每當她走到我身邊玩耍時，都會主動提出要求說“爸爸，又來1+1,又來做

減法嘛”。也許在她看來，能做出筆者出的減法題，就是一種成功、滿足和快

樂。要是我們的數學教育都是這樣，使學生以學習數學為滿足和快樂，那該有

多好啊。

(4)在數學教育中，可能對年齡越小的兒童越是要“重實質輕形式”。本案

例中，筆者沒有搞一點形式化的東西。兒童連一個符號都沒有看到，也沒有寫

出，卻也能很快學會初中學生才學習的知識；一點形式都沒有，也能達到數學

教育的目的，甚至比形式化的教學效果更好，效率更高。一方面，只要抓住了

減法的實質，不一定要寫出數字，列出算式進行筆算。口算照樣可以達到使兒

童深刻理解減法涵義和運用減法解決實際問題的目的，甚至有時口算比筆算更

有利于數學思維的訓練。另一方面，由于在引導兒童的過程中，筆者緊緊抓住

減法的實質，進行小跨度和小數字的問題設置，使兒童學起來十分輕松，其知

識也在潤物細無聲中生長起來了。

(5)筆者發現，兒童的許多思維方式并不是我們成年人或者教育者想象的

那樣；兒童的大腦里潛藏著大量的創造性思維方式。比如，兒童學習加減法

時，很多時候似乎并沒有按我們成年人那樣去推理或計算，并且也不需要給她

講多少道理，她就可以憑經驗進行類推。雖然這樣的類推有時是錯誤的，但在

其知識十分有限的條件下，這可能是她的思維策略中最佳或者唯一的選擇。當

類推的結果得到肯定時，她就記住這一經驗，并會在以后繼續這樣類推；否

則，她就建立新的正確的經驗，然后在新經驗基礎上又進行類推。如本案例

中，當兒童依次回答“10+3=13,20+5=25,70+7=77”后，再問她“3+20=?”時，

她就會憑前面回答的經驗類推出“3+20等于三二十”的答案。這一錯誤經驗就需

要引導者給予糾正，即告訴她不能說成三二十，要把十說在前面，說成二十

三。以后她就能在新的正確經驗基礎上類推出“5+80=85”了。同樣