摘

要：在“雙減”改革背景下，小學數學教師要切實探索有利于學生素質發展的教學模式。數學學習活動往往伴隨著問題展開，所以教師應科學設計數學問題，以問題引領學生參與數學探究，使其主動解題、建構數學概念。為此，小學數學教師可在“雙減”政策引領下構建問題引領式教學模式。文章從核心問題的設計依據、問題解決活動的形式創新、問題引領教學活動的總結反思三個大方向探索小學數學教師應該如何根據“雙減”政策構建并應用引領式教學模式，以便切實提高小學生的問題解決能力。關鍵詞：“雙減”政策;小學數學;問題引領;應用策略“雙減”政策的實施是為了改善中小學生課業負擔過重這一現實問題，改變用分數評價學生素質的不良做法，使得學生能在輕負狀態下參與學科學習、發展個人素質，切實保護學生的身心健康，優化學生的成長狀態。從長遠角度來看，“雙減”政策的有效落實將切實改善學校教育的人才培養方式，消解不當的教育競爭，不管是對家長、學校還是學生，都將產生積極影響。為此，小學數學教師則應積極響應“雙減”政策的改革要求，回歸學科本質，開展問題引領式教學活動，由此引導學生分享自身的認知經歷。一、設計核心問題，優化數學問題質量在小學數學課堂上開展問題引領式教學活動的一個基本前提便是要設計出“好問題”，而“好問題”是指能夠引領學生主動學數學，且能促使學生建構數學概念的問題資源，這也直接決定著問題引領式教學活動的質量與效率。對此，小學數學教師應設計核心問題，具體的設計策略如下所示：（一）分析問題的本質，盡量回歸生活小學階段的數學知識抽象度并不高，這是因為教育部考慮到兒童的認知水平不高且以直接體驗為主等認知特點，所以在編寫教材時整理了與生活關聯緊密的數學知識，以便讓小學生打好數學基礎，使得小學生能主動學數學，且能在生活中遷移數學概念。對此，小學數學教師在設計核心問題時應關注數學與生活之間的關聯，圍繞重難點知識設計核心問題，以問題引領學生遷移生活經驗，思考解題方法。如此，小學生則可在問題引領下產生活躍的思維，這也便于提升小學生的解題能力，促使學生實現自主發展。例如，“千克和克”一課教學的重點知識是要引導小學生掌握質量單位，培養學生的量感，使其能自主使用千克、克這兩個質量單位描述物體的質量，以便切實優化小學生的數學認知狀態。為了促使小學生主動學數學，教師可設計這樣幾個問題：問題一：請問數學書有多重？數學書與語文書哪個更重一點？問題二：千克與克這兩個質量單位的實際意義是什么？兩個單位之間的進率是多少？問題三：請掂量一下你的書包，估測書包的質量，從千克、克這兩個質量單位之間進行選擇。上述三組問題分別從生活問題引導學生測量，比較數學書與語文書的質量，能引領小學生初步認識千克、克這兩個質量單位，便于學生主動學數學，這也將切實優化小學生的數學認知能力，促使學生主動學數學。接下來，學生便要自主分析并解釋千克、克這兩個質量單位的實際意義，并從動手實踐活動中探索千克與克之間的進率轉換公式，進而在估測活動中培養量感，自主使用千克與克去描述物體的質量大小，便于鍛煉學生的數學表達能力，優化學生的邏輯思維，使其能進一步熟記本課重要概念，有利于提升學生的解題能力，鞏固知識意義。從課堂觀察結果來看，本班學生在學習“千克和克”知識時產生了良好的求知欲望，能順利從實際問題中抽象出數學概念，這就有利于促使學生主動學數學，也證明合適的數學問題能引領小學生主動學數學。（二）劃分問題的難易，體現遞進規律從加德納的“多元智能理論”與維果茨基的“最近發展區”理論中可判斷，小學生的認知能力不同是不爭的事實，教師不可使用“一刀切”的方式開展問題引領式教學活動，否則將難以兼顧學生的個體需求，并不能有效提升小學生的數學認知能力。對此，小學數學教師可自主劃分數學問題的難易程度，一方面是要以分層問題面向全體學生，讓更多的學生接受問題驅動、問題引領;另一方面則是要通過分層問題使得學生經歷數學認知不斷提升的過程，切實提升小學生的數學思維能力，便于學生實現自主發展。比如在“三位數乘兩位數”一課教學中，可設計如下問題：問題一：學校準備為部分學生訂購一批校服，有321名同學報名;一件校服的價格是85元，請問學校需要向工廠支付多少元？問題二：請你總結并示范三位數乘兩位數的計算步驟，歸納三位數乘兩位數的計算技巧與注意事項。在上述兩個問題中，問題一是以生活類應用題引導學生復習、應用乘法概念，便于學生根據題意列出乘法算式，嘗試利用已有認知經驗思考三位數乘兩位數的計算步驟，在學生原有認知基礎上導入了本課新知;問題二則要求學生自主推導總結三位數乘兩位數的計算步驟與運算法則，使得學生能從具體問題中抽象出一般規律，便于學生經歷數學抽象過程，而這也有利于逐步提升小學生的運算能力，可改善學生的數學認知狀態。待學生完成問題二之后，教師繼續圍繞“三位數乘兩位數”這一關鍵知識整理少量習題，用于培養學生的數學運算能力，使其能在課堂檢測環節有效掌握本課知識。當小學生能通過課堂學習掌握“三位數乘兩位數”的主要知識之后，便不需在課后專門接受數學輔導，只需在少量的課后作業活動中鞏固知識記憶即可，這就有利于減輕學生的學習負擔，落實“雙減”政策。二、創新解題形式，提高問題引領效率問題引領式教學活動以提問活動為前提，支持學生以主體姿態參與問題解決活動，便于學生在問題解決活動中展現自身的數學智慧，使得學生能在問題解決活動中形成學科能力、鍛煉思維品質，從而真正為學生的素質發展做準備。為此，小學數學教師應組織多種形式的解題活動，使得小學生能全面參與其中，以便切實提高學生的解題能力。根據小學生愛玩好動、以直接體驗為主的成長特點，教師可通過“玩中學”“做中學”活動去保護學生的數學學習興趣，使得學生能經歷數學知識的生成。（一）采用“玩中學”形式，激發學生學習興趣“玩中學”形式主要是指利用游戲引導學生參與問題解決活動的教學形式，強調了游戲資源的價值，便于激發出學生的學習興趣，使得小學生能在趣味游戲中主動建構知識意義，使其能有效完成解題任務。對此，小學數學教師則應采用“玩中學”活動去落實問題引領式教學模式，以便讓學生順利實現自主發展，有效改善學生的認知狀態。例如在“整數四則混合運算”一課教學中，教師可設計“配對”游戲，準備數字、符號卡片。每一輪游戲都有6名同學參與，學生需隨機抽取三個數字卡、兩個符號卡，在黑板上列出綜合算式，自主計算算式結果，最先得出正確結果的學生則可獲得游戲積分，參與第二輪游戲，其余5名學生則需由其他學生替換，最終選出參與游戲次數最多的學生，授予“擂臺主”的稱呼，同時送出游戲獎勵。在這個游戲中，本班學生會在游戲中自主設計數學問題，且能應用“整數四則混合運算”知識去解決相關問題，在競爭類的游戲活動中集中注意力，活躍思維，將有利于促使小學生形成良好的數學運算能力，便于學生取得學習進步。在此過程中，本班學生表現出了活躍、積極主動的思維狀態，有利于促使小學生主動學數學，而且學生在趣味游戲中的反應力變得更快、更準，形成了良好的學習興趣，這也可促使小學生順利建構數學概念，內化“整數四則混合運算”一課重點知識。（二）組織“做中學”活動，提高問題解決效率“做中學”活動是指通過一些實驗操作、動手實踐活動去引導小學生在數學課上主動學數學的教學形式。杜威認為，“做中學”活動有利于不斷豐富學生的直接體驗，不僅可促使學生主動學知識，也有利于引導學生形成遷移能力，將切實改善學生的認知行為。在“做中學”活動中，小學生往往能經歷分析問題、解決問題的過程，將提高問題引領式教學活動的效率與質量。因此，在實施問題引領式教學活動時，教師可組織“做中學”活動。比如在“折線統計圖”一課教學中，結合本班學生在課外農耕實踐中栽種的豆角這一實踐活動資源創設了問題情境，指導學生測量了豆角從種子發芽到長出葉子的植物長度，據此引導學生制作了統計表。在“折線統計圖”一課知識點導入前，提出了核心問題：請用合適的統計圖展現豆角的生長過程;請問“折線統計圖”這一統計圖的特點是什么，適合用于描述物質的哪種性質？如此，本班學生則可利用真實數據思考“折線統計圖”的制作方法，根據豆角生長問題探究“折線統計圖”的統計特點、制作方法與適用情境，以便切實提高學生的解題能力。在本輪“做中學”活動中，小學生能自主遷移勞動實踐經驗，從豆角成長這一實際問題中探索“折線統計圖”的特點及其應用方式，將切實優化小學生的數學認知能力，親身經歷“折線統計圖”的制作與統計分析過程，探索“折線統計圖”的特點及其應用方法，便于學生順利取得素質進步。如此，本班學生便可在“折線統計圖”一課學習中占據學習主動權，且能因為“折線統計圖”的現實應用價值端正學習態度，有利于提高學生的數學認知能力。三、總結解題經驗，反思問題引領效果在小學數學課堂上開展問題引領活動不僅要在新知探究中設計問題，還應引導學生總結問題解決經驗，使其能從一道問題中探索中同類問題的解題方法，樹立數學建模意識，以便逐步提升學生的問題解決能力，改善學生的認知狀態。同時，小學數學教師還應在總結反思中審視數學問題的引領作用，在反思中總結出設計數學問題的有效方式，不斷優化問題引領活動的實施效果，為學生的素質發展做準備。比如在“分數的意義和性質”一課教學中，在課堂上設計了分物品這一主問題情境，使得學生能在分蛋糕、分蘋果、分橘子等實際問題中感知“單位1”的實際意義，使其在平均分活動中初步理解分母、分數線、分子的實際意義，明白分數代表的是某種物品占“單位1”的比重。在此基礎上，本班學生還可自主使用分數去描述生活中的比值，自主遷移分數概念及其性質知識。教師在課堂總結中引導學生總結了解題經驗，使得小學生自主闡釋分數的意義與性質，反思解題過程。學生可進行自評互評，并對本節課上的數學問題的啟思價值、探究價值與解題價值進行評價。這就能讓教師進一步了解學生在問題引領活動中的認知狀態，也能根據本班學生的素質發展需求去解決問題引領活動的操作程序與實現條件，調整數學問題的設計方式。在本課的課堂總結中，有少量學生表示分物品問題缺少挑戰性，學生認為可以設計更多類型的數學問題，以便在更豐富的問題情境下自主應用分數知識。觀察這幾個學生的特點，他們是本班的尖子生，具有靈活、敏捷的思維品質，而學生對數學問題的不滿也反映出本課問題難度并未滿足尖子生的學習需求，限制了學生的思維發展。因此，在設計