【摘

要】大單元教學強調“知識結構的階梯化”“教學設計的系統化”“評價標準的多元化”。中學歷史教學應結合新課標要求，打破教材框架，推行大單元教學，轉變傳統教學設計范式，提升學生的核心素養。為此，本文結合大單元教學的內涵與特征，明確中學歷史教學所存在的問題，提出歷史大單元教學設計的思路與策略。【關鍵詞】新課標;中學;歷史;大單元教學大單元教學是培養學生歷史核心素養的關鍵途徑，注重知識點從認知到應用，關注知識點之間的關聯與銜接，旨在引領學生在識記、理解及應用的前提下，真正掌握知識、內化知識、利用知識，推進自身的健康發展。在新課標引領下，開展歷史大單元教學設計，有利于學生深刻感受歷史的人文魅力，調動學習積極性，提升歷史教學的實效性。一、大單元教學的內涵與特征（一）大單元教學的基本內涵單元教學主要指將活動與教材等劃分為一個完整單元進行課堂教學的方法。每個單元設有特定的內容與目標，“學時”因“學情差異”和“教學內容”而變化。旨在轉變傳統“注重文字記憶”的教學趨勢，強調學生通過動手、動腦來獲取完整的經驗和知識。但單元教學并非技能訓練與知識講授，而是基于學科素養，探尋如何描繪基于特定主題與目標而展開的教學活動，是根據某種規范和需求組織起來的，由知識點、任務、情景、課時、素養目標組成的單元整體，以評價、實施、內容、目標等完整事件展開的教學形態。它注重對大問題、大任務、大項目、大觀念的設計，提高教師對學科育人的認識，關注對學生觀念、品格、能力的培養，旨在創造優質而溫馨的教學氛圍，全面提升學生群體的核心素養。歷史學科由于其綜合性、過去式的學科特點，非常適合開展大單元教學活動。（二）大單元教學的主要特征首先是教學設計的系統化。大單元教學設計的系統化不僅要求教學內容根據特定的邏輯關系形成規范的知識系統，還強調從教學內容、教學目標、教學組織及教學評價等層面，體現、踐行教學目標。要求教師成為課程研究者，在對教材、學情、課表進行深度探究的前提下，構建以評價、情景、任務、目標、主題為基本內容的歷史課程體系。其次是知識結構的階梯化。大單元教學強調打破教材框架，結合知識內在邏輯梳理課程內容，實現對學生學科素養的培育。這便要求教師將課程內容，變成結構化的任務與問題，并賦予一定的情景，指引學生在學習活動中，解決實際問題，實現“認知的深化”與“素養的提升”。通常來講，由知識到素養的提升，是一個將知識點進行提煉與整合的過程，是從具體轉向整體、由表現轉向本質、由個性轉向共性的“階梯結構”。延伸到歷史學科，教師應根據歷史時空的縱向聯系、橫向結構，從發生、發展的內在邏輯出發，進行知識結構的融通與整合，從而實現由史實到規律的階梯式上升。最后是評價標準的多元化，即指教師要從學習過程、素養目標等方面出發，推行教師評價、學生評價、同伴評價等評價方法，提高教學評價的精準性。二、新課標下中學歷史教學所存在的基本問題《義務教育歷史課程標準》從課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量、課程實施等層面提出了新標準，其中課程目標要求教師圍繞核心素養，體現課程性質，制定課程目標，包括學會在唯物史觀的引領下看待歷史;學會在時空條件下考察歷史;學會結合史料認識和了解歷史、形成對民族和國家的高度認同等。大單元設計能夠很好地滿足《義務教育歷史課程標準》的要求，在教學設計前，教師必須明確歷史教學的基本問題。（一）素養培育與學情分析的缺失新課標要求歷史教師利用歷史史實培育學生唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、史料實證、家國情懷等理念和能力，強調對學生核心素養的培育，使學生擁有強烈的家國意識、擔當意識、責任意識。然而在歷史教學中，歷史教師卻普遍存在“重知識，輕素養”的現象，即強調對歷史理論知識的講授，關注對教學任務的完成，缺乏對學生素養、能力及價值觀的培育。換言之，歷史教學的核心并非新課標所要求的核心素養，而是“理論講解”，這便導致中學歷史教學與新課標要求相錯位。此外是缺乏學情分析，無論是核心素養，亦或者知識講授，都需要教師做好學情分析工作，通過考量、探究、思考學生的學習特點、規律及需求，提升教學的實效性，但很少有教師能夠提高對學情分析的重視程度，突出學生的主體地位。（二）歷史學習的維度較為狹窄傳統的歷史教學一般是教師先闡述歷史事實，然后詮釋其中所蘊含的道理、思想、理論，學生學習的主觀能動性、積極性、有效性不高，缺乏對知識的深入理解。根據新課標要求，歷史教師應立足時空，利用史料、梳理材料，通過循序漸進的教學方式，深化學生對歷史的認知，掌握歷史的發展規律，從而形成正確的唯物史觀，涵養愛國主義情懷。但當前的課堂教學內容，被框定在歷史教材中，教師難以挖掘出新的資源、新的資料，引領學生拓寬歷史學習的維度，強化學生對歷史內容的思考與理解，從而影響到歷史核心素養的培育質量。簡而言之就是歷史學習的維度較為狹窄，教師對學生培育的深度不夠，從而偏離新課標的育人要求。（三）難以激發學生的主觀能動性雖然，中學歷史教學擁有鮮明的豐富性、多元性及史實性，但學生卻難以積極而全面地參與到課堂學習的過程中，不能通過“問題探索”的方式，將分散的、碎片化的知識聯系起來。究其原因在于教學內容、教學方式及教學模式較為陳舊、滯后，不能契合學生的認知規律、學習特點、思維習慣。為此，教師應融入問題任務和真實情景，活躍教學氛圍，讓歷史教學更有趣味性、生動性及多樣性。但如何設計教學任務、如何設置教學情境，卻是很多教師不得不面對的一個問題。三、新課標引領下中學歷史大單元教學設計思路（一）確立一個學期的大單元首先是研讀歷史教材的內容結構與邏輯結構、明確課程標準的具體要求，分析學生的心理準備與認知準備，以及一切可以獲得的課程資源，確定本學期的“單元數”。然而在分析學生的心理準備與認知準備中，教師必須做好學情分析工作。一方面從學生學習風格、學習能力、知識掌握程度、個性特征等角度出發，制定學生數據表，明確學生的基本狀況;另一方面從核心素養出發，明確學生的核心素養培育情況、問題及表現，確定歷史核心素養培育的基本方向。其次是根據核心素養的基本要求，明確大單元邏輯及單元名稱，如以大問題或大觀念來統率，還是以大項目或大任務來統率？按照一種邏輯，還是多種邏輯來開展單元教學？與此同時，歷史教師還應將“學生需求”“學生發展”“學生個性”等要素，納入到對大單元邏輯的確立中，使大單元教學更契合學生的發展規律，培養學生的學科核心素養。最后一個單元應對接一個或多個核心素養，即根據學科核心素養的基本要求，結合歷史教材內容，根據大任務（或問題、項目、觀念）的邏輯，將相關內容或知識進行結構化、階梯化處理，確保中學生所接受的學習內容，“由表及里”“由淺入深”“由史實到規律”地呈現出來。但在階梯化處理與優化中，教師必須確保各課程內容、結構化知識都能指向一個或多個學科核心素養，如時空觀念、歷史解釋、史料實證、家國情懷等。（二）設計一個大單元的學習在大單元的數量與名稱確立好后，教師應根據新課標要求，確立學習方案，結合核心素養要求，做好如下幾方面的工作：一是確立時長。教師應明確一個單元學習，應花費多少課時;一個核心素養培育，需要幾個單元任務。二是明確單元目標。即教師應明確大單元教學所需要解決的問題，學生所需要掌握的知識、能力及素養。三是制定評價任務。即結合新課標要求，優化評價模式，如采用網絡評價與線下評價相結合的方式，評估學生的知識掌握、能力提升及素養養成情況。四是安排學習過程。在此過程中，教師應通過翻轉課堂，延伸歷史教學維度。譬如課堂教學應以教材知識為主，課后教學以自主探究、合作學習為主，引領學生掌握教材以外的歷史知識，全面、充分地理解歷史事實，提高自身的核心素養。五是檢測與作業。教師應確保學生的課外作業擁有實踐性和探究性;應契合階梯化的課程內容，從而將學生學習指向核心素養提升的維度上，即結合階梯性課程內容，要求學生通過信息技術搜集史料，分析歷史發展規律、價值及意義。六是學會反思。即引領學生圍繞大任務、大問題、大項目，反思學習內容、學習方法、學習成果，從而提高學生的反思能力與歷史核心素養。（三）介入真實情景與任務指向核心素養的大單元教學應契合新課標的要求，以學生為本，突出學生的主體性，強調對歷史內在邏輯的梳理。但要想更好地提高學生的價值觀念、必備品格及觀念能力，就需要介入真實的情景與任務。只有在真實情景下，教師才能讓學生“由表及里”地認知歷史、理解歷史、把握歷史，才能幫助教師評估學生的歷史核心素養，增強歷史教學的實效性。而問題與任務的介入，可以激活學生探索歷史知識的積極性、自主性，提高歷史學習的趣味性，幫助學生獲得成長與發展。首先在情景設置上，教師應通過“歷史模擬”的方式，重現歷史事件，深化對學生思想的指引。如，重演抗日戰爭情景，可以強化學生的家國情懷。同時，教師還要科學設置情景問題，激發學生利用歷史知識“考察歷史”“分析歷史”“認識歷史”的意識。其次在任務設置上，教師應引領學生整合單元知識，實現對歷史知識的全面把握，具體可概括為“四通”，即教師在擺脫課時限制的前提下，重組、競選、整合單元知識，學生再以單元知識為抓手進行通識、通知、通學、通覽的過程。其中“通覽”要求學生瀏覽課程目錄;“通學”指學生結合任務要求，學習特定課程的內容;“通知”是學生在