摘要：“三新”，即新課程標準、新教材、新高考。高中語文大單元教學的實施，既可以讓教師適時更新自己的教育觀念，提升自己的教育品質(zhì)，也可以讓學生不斷改進自己的知識結(jié)構(gòu)，達到深層次學習的目的。“三新”背景使語文教師的教育科研和實踐發(fā)生轉(zhuǎn)變：從單一節(jié)課轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧虒W，怎樣充分利用大單元的優(yōu)點，是一個值得思考的問題。為此，文章就“三新”背景下的高中語文大單元教學策略展開了研究，以期能為語文學科發(fā)展、提高學生學習能力和綜合素質(zhì)等方面起到積極的推動作用。關(guān)鍵詞：“三新”;高中語文;大單元教學語文教學在所有教育環(huán)節(jié)中占有舉足輕重的地位，語文學習的好壞直接關(guān)系著學生的高考成績。在“三新”背景下，為了提高學生的學習積極性，提高教學質(zhì)量，教師應(yīng)該采取大單元教學的方式，指導學生建立起一個完善的知識系統(tǒng)，建立起高階語文學習的思維習慣，為學生以后的發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。一、設(shè)置大單元主題，集成文本內(nèi)容大單元的突出特點就是教師總結(jié)和集成課堂內(nèi)的文本、課外資源，使學生能夠從宏觀的角度出發(fā)，聯(lián)系并深入探索各種學習材料，抓住各種學習材料的內(nèi)部共同之處，從而構(gòu)建出完善的大單元學習系統(tǒng)。在“三新”背景下，教師要按照教學目標，從教科書的安排中解脫出來，科學調(diào)整文本順序，將課外閱讀材料巧妙地嵌入大單元教學內(nèi)容中，從而拓寬學生的語言眼界，更好地完成大單元教育的目標。比如，在教授高一語文必修上冊第六單元大單元時，教師先解析單元導語，設(shè)置“品先賢之語，求學問之路”為大單元主題，將教學內(nèi)容以以下幾種形式進行集成：第一種形式是重新安排課堂文本的次序。《勸學》是一部經(jīng)典的細讀課文，能使學生學會論述的組織方式和推理技巧。對此教師可以將其與《師說》相聯(lián)系，組織學生開展對比閱讀，培養(yǎng)學生轉(zhuǎn)移和運用所學知識的能力。接下來，讓學生通過對《反對黨八股》與《拿來主義》的比較閱讀，探討它們在語言與組織上的特色。第二種形式是導入課外讀物。教師對《進學解》《送東陽馬生序》《范仲淹苦讀》進行進一步研究，使學生了解古人的治學思想和經(jīng)驗。另外，教師可以補充毛澤東《整頓黨的作風》等有關(guān)整風文章，結(jié)合《拿來主義》，補充《論“舊形式的采用”》，以指導學生更好地理解毛澤東、魯迅作品的創(chuàng)作內(nèi)涵和思想觀點。教師根據(jù)課程具體要求，通過合理編排教材，并導入課外讀物，不僅可以突破傳統(tǒng)的單一篇章的限制，而且可以解決教科書中“量不足”的問題，讓學生更好地理解文章的精神和感情。二、構(gòu)建大單元教學情境“三新”背景下實施大單元教學，不是要拋棄單個文本，而是要站在大單元的角度，整體掌握本單元的知識點、作者介紹、文本內(nèi)容等。也就是說，要實現(xiàn)大單元教學，首先要對其進行整體理解，其次要根據(jù)具體課程內(nèi)容和具體教學目的構(gòu)建教學情境。比如，在高一語文必修下冊第二單元大單元的教學中，教師以“慈悲為懷，堅守良知”為單元主題，安排三個劇本：關(guān)漢卿《竇娥冤（節(jié)選）》、曹禺《雷雨（節(jié)選）》、莎士比亞《哈姆萊特（節(jié)選）》。在進行大單元教學之前，教師組織學生了解各個主角的悲慘生活，使學生初步認識其中所包含的人性關(guān)懷和對特殊時期的特殊思索。然后設(shè)置特定情景“大家應(yīng)該看過一些穿越劇，如果你們能夠回到過去，那么你們可以在以上任何一個劇本中進行時間穿梭，并且阻止主角的悲劇發(fā)生”。接著，教師基于此情境設(shè)置探究活動：第一個探究活動是組織學生精讀文本，用思維導圖的方式畫出角色間的聯(lián)系，并總結(jié)劇情的內(nèi)容。第二個探究活動是為了更好地了解主角的悲劇命運，指導學生做好相應(yīng)的任務(wù)表。請學生自行挑選一部戲劇，探究主角所面臨的主要矛盾、解決矛盾的方法、表現(xiàn)出的個性特征、造成主角悲慘命運的原因。每個人所選的劇本不同，在完成以上任務(wù)表之后，要探究這三部作品人物的性格和共同之處，并總結(jié)不同作家的寫作風格。第三個探究活動是在對三部劇作有總體認識的基礎(chǔ)上，鼓勵學生自由發(fā)揮。進行“故事新編”，指導他們由學入用，并通過實踐活動提高他們的語文建構(gòu)和應(yīng)用能力、審美欣賞和創(chuàng)造能力、文化傳承和領(lǐng)悟能力。由此可見，要想創(chuàng)造具有動力性的學習情境，教師必須從全局出發(fā)，從總體上掌握三部劇作的人物形象和情節(jié)，以及其中所蘊含的悲憫情懷;在此基礎(chǔ)上，將三種不同的劇本進行比較，從中發(fā)掘出中西戲劇各自的特點和共同之處。在整體理解以上教學內(nèi)容之后，教師可以在教學中靈活設(shè)置綜合和實踐問題，從而培養(yǎng)出學生的悲憫、良知、正義等人文情感。三、基于大單元文本展開批判性分析“三新”背景對學生的語文學習思維和應(yīng)用水平提出了更高的要求。高中學段的教材文本體裁豐富，其中蘊含著深刻的人文情懷和文化內(nèi)涵，要想提高學生的語文思維能力，教師必須指導學生學會從批判的角度觀察、閱讀、解讀文本，從多個層面展開解讀，構(gòu)建對文本素材的全方位理解框架，深化情感價值觀的認同，強化學生的審美體驗。基于大單元教學，教師可以利用反思評價活動、批判性交流研討活動等方式，創(chuàng)造一個可以進行知識構(gòu)建的環(huán)境，自覺地指導學生進行深度思考，使學生可以完全展現(xiàn)自己的思辨思想，并在各種思想的沖突中，激發(fā)出新的思想。在批判性的交流和學習中，學生學會主動提出問題，進行思辨理解，從而達到舉一反三、對知識的遷移與應(yīng)用。比如，高一語文必修上冊第二單元包括三篇人物通訊，一篇新聞評論，兩首與勞動相關(guān)的古代詩歌，目的在于通過對這些應(yīng)用類文本的研究，使學生認識到什么是工匠精神，體會到什么是勞動光榮，從而樹立起一種正確的勞動觀。基于此，教師可以組織開展批判性的交流研討活動，并提問：“結(jié)合本單元的文章內(nèi)容，請同學們談一談自己對工匠精神的理解。工匠精神的偉大內(nèi)涵又是怎樣表現(xiàn)出來的？袁隆平、張秉貴、鐘揚這些偉大人物身上體現(xiàn)出什么樣的工匠精神？”在學生進行溝通交流的同時，教師還可以從學生的思辨評估中，了解他們對角色特點和作品細節(jié)描述的具體把握，便于針對具體細節(jié)點展開針對性的指導教學。借由這個問題，教師提出新問題，請學生思考：“只有擁有文章中這些偉人的成就，才能被稱作是具有工匠精神的勞動者嗎？普通的工作能否體現(xiàn)出‘工匠精神呢？”要求學生根據(jù)文本的具體情況，反思自己的人生經(jīng)歷，對身邊的工匠精神進行探索，和同伴進行溝通與共享。在此基礎(chǔ)上，教師從勞動主題切入，重新串聯(lián)新舊知識，從而實現(xiàn)批判式的深入教學，激發(fā)學生的深層次思維，提高他們的思辨能力。四、基于大概念設(shè)置系列單元學習任務(wù)教師基于大概念設(shè)置系列單元學習任務(wù)，不但可以使學習任務(wù)變得更現(xiàn)實，還可以把學習任務(wù)發(fā)展為真正的表現(xiàn)性評估，使學生感覺到語文知識的真實性和實用性，從而能夠充分發(fā)揮學生學習的熱情和主動性。比如，在高一語文必修下冊第六單元大單元教學中，教師可以設(shè)置“小說中復雜的人生經(jīng)歷與深刻的人生啟發(fā)”大概念，制訂系列單元學習任務(wù)。第一個學習任務(wù)的題目是“以故事發(fā)展事件為線索，了解文本”，教師將其劃分為三個小任務(wù)，第一個是“運用思維導圖整理《祝福》中的主體部分，并依此思路解構(gòu)其余四部作品”。第二個是“閱讀單元作品，為每篇作品編寫200字左右的文字提綱，要求反映出每篇作品的主要故事內(nèi)容”。第三個是“選擇讓你難忘的場景，通過注釋和評論等方法，表達自己的閱讀感受和觀點”。本任務(wù)內(nèi)容主要是由學生自學，教師則指導學生事先在課下熟知本單元的文本內(nèi)容，然后學生自己完成學習任務(wù)，同時學生也可以一起討論，共同解答在閱讀中遇到的問題。第二個學習任務(wù)題目是“剖析角色，感受生活”，教師將其劃分為兩個小任務(wù)：第一個是“根據(jù)文本內(nèi)容，剖析五部作品中的主角承受著什么樣的生活壓力，他們是怎樣在生活的重壓下掙扎的”。第二個是“將‘我是×××作為表達方式，重點闡述角色生活中面對的困難和壓力。然后在‘假如我是×××的基礎(chǔ)上，再給這個角色設(shè)定一個不同的結(jié)局”。本任務(wù)內(nèi)容以自我表現(xiàn)與互動溝通為主，旨在讓學生就“重壓與抗爭”進行思考與辯論。根據(jù)這個主題，學生可以聯(lián)想到相應(yīng)的人物角色，更深入地體會到人物主角的人生壓力與抗爭經(jīng)歷。第三個學習任務(wù)的題目是“細讀文章，解讀內(nèi)涵”，教師將其劃分為兩個小任務(wù)：第一個是“抽取《祝福》中柳媽和祥林嫂之間的談話片段，欣賞、闡釋這一段落的內(nèi)涵，發(fā)掘其中的細節(jié)描寫特點和所要表達的人物心理狀態(tài)”。第二個是“從人物動作、表情和心理活動三個方面切入，闡釋林沖‘憤然殺敵的觸發(fā)因素及其背后的深層因素，并試圖對林沖的個性特點進行剖析”。本任務(wù)選取了《祝福》《林教頭風雪山神廟》等兩部作品中的具體情節(jié)進行分析，以引導學生細致地閱讀課文，通過精讀分析小說作品的語言特點和人文情感。第四個學習任務(wù)題目是“了解矛盾，分析矛盾”，教師將其劃分為兩個小任務(wù)：第一個是“根據(jù)文章的具體情況，提取出五部作品中存在的矛盾和沖突”。第二個是“根據(jù)作品中的實際情況及自己的讀書體會，以《林教頭風雪山神廟》的矛盾為題目，撰寫800余字的評論性文本”。本任務(wù)是指導學生將注意力集中在小說的沖突矛盾上，以及一些特定的場景上，使學生體會到小說的創(chuàng)作魅力，體驗情節(jié)突轉(zhuǎn)的創(chuàng)作特征和文學價值。五、優(yōu)化大單元教學評估在“三新”背景下，為了更好地推動學生的發(fā)展，教師必須對大單元評估進行優(yōu)化。大單元評估是衡量教師教育教學水平的一個關(guān)鍵步驟，對改善教育方式、提升教育質(zhì)量起著十分關(guān)鍵的作用。大單元教學評估的最佳化，可以從如下五個方向進行：第一個方向是建立清晰的評估準則。每一個學習單元都有清晰的學習目的與內(nèi)容，所以教師要精準評估學生的學習狀況與成效。在教學過程中，教師要注重學生對知識掌握、能力發(fā)展、學習態(tài)度養(yǎng)成等方面，這樣才能充分體現(xiàn)出學生的綜合學習水平。第二個方向是運用多元化的評估方法。對大單元評估，要采取多樣的方法，如測驗、家庭作業(yè)、課堂表演、小組討論和個人陳述等。這能夠從整體上反映學生的學習狀況，包括對知識的掌握、能力的發(fā)展、學習態(tài)度等，可以有效保證評估的客觀、公正。第三個方向是重視過程性評估與總結(jié)性評估的融合。過程性評估要以學生為中心，著重評估學生在學習過程中的表現(xiàn)，肯定學生的學習進步，體現(xiàn)學生的學習特征與潛能。總結(jié)性評估是評估學生在某一階段的學習表現(xiàn)，體現(xiàn)了學生的階段性學習成果和能力素質(zhì)。教師將兩種評估方法有機地融合，能全面反映出學生的學習狀況與發(fā)展狀況。第四個方向是適時地回饋與引導。教師不僅要對學生的表現(xiàn)進行評估，而且要對學生進行有效的引導，要對評估成果進行適時的反饋與引導，讓學生知道自己的優(yōu)點與缺點，并給出改善意見，這樣才能更好地推動學生的學習發(fā)展。第五個方向是注重學生的個性差異。每個學生的學習特征與優(yōu)點不盡相同，所以在進行教學評估時，教師要充分