淺談在語文教學中實現人文性與工具性的統一摘要：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。在語文課程改革的探索與實踐中，語文老師都在尋求一種有效的課堂教學模式，希望能夠提高課堂教學的效率，與“高耗低效”說再見。那么究竟怎樣的語文課堂教學才具有真正意義上的價值？本文從語文教學中實現工具性與人文性的統一的意義及所存在的矛盾進行討論，進而尋求在語文教學中如何達到工具性與人文性的統一。關鍵詞：語文教學人文性工具性

《語文新課程標準》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。”①語文課程改革的探索與實踐中，語文老師都在尋求一種有效的課堂教學模式，希望能夠提高課堂教學的效率，與“高耗低效”說再見。到底怎樣的語文課堂教學才具有價值呢？教學中，既要將語文知識與能力這一顯性目標內化為學生自身的需求，又要能將過程、方法、情感、態度與價值觀等隱性目標滲透在提高學習效率的實踐活動中，成為學生自身的感悟，使語文的工具性與人文性融合于語文一體。這樣的語文課堂教學才具有真正意義上的價值。語文的工具性與人文性工具性“工具性”著眼于語文課程培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點。工具性作為語文的基本性質：首先，語文是思維的工具。②葉圣陶先生認為：“語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”③語文課實際上就是通過言語來學習語言，也就是通過課文，一些具有漢語典范性的文作品來學習語言的，而不是孤立地去學字、詞、句、章、等知識的。語文老師指導學生進行聽說讀寫訓練，就是指導學生把朦朧的思想變為清澈的思想，把不清不楚的語言變為有條有理的語言。其次，語文是交際的工具。人是一切社會關系的總和，生活在社會上的每一個人都不可能獨立存在。語文是人與人交流和交際的必不可缺的工具。④現代信息技術的傳播速度的提高和廣度的擴大，是人們的交流更加方便和快捷，使語文的交際功能達到了新的高度。語文學習的過程是人獲得語言，規范語言的過程。第三，對于其他學科來說，語文具有基礎性及工具性。在所有的學科中，語文是一門基礎學科，一個人只有具備了一定的語文知識，有了一定的語言積累，掌握了必備的語法知識，才能有條件去學習其他學科。因為所有學科的教材都離不開語言文字，要靠語言文字來傳達和表達信息，建立和學生的聯系，學生也只有在通過語文知識理解了教材內容后，才有可能將信息進行內化，借助語言在大腦中形成相關的知識體系。“工欲善其事，必先利其器。”⑤語文既是學習其他學科的基礎，更是學習其他學科必備的工具。（二）人文性“人文性”著眼于語文課程對于學生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學科的特點。語文課程的人文性，強調語文學習的過程，既要學生實現自我成長的過程，也是激發學生創造力和生命力的過程。于漪老師認為：人文精神的內涵應該包括知、情、意等方面，主要指人格、情感、意志、性格、心里品質等。具體到語文課程方面，人文性就意味著：1.應該對學生人文精神的培養作為課程目標的價值取向，并以此來制定語文課程目標和選擇整合和利用語文課程資源；2.語文課程應凸顯教師的人文關懷，使學生受到真善美的熏陶，自身的獨特體驗受到保護和尊重。3.教師將在關注學生語文知識、能力發展的同時更加關心學生的情感態度價值觀的發展，注重人文關懷和語文教育的感染熏陶作用，實現人文性和工具性的統一。（三）工具性與人文性的統一《語文課程標準》明確規定：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程的“工具性”，是指通過語文課程的學習，使學生熟練地運用語言工具，并能順利地參與交際活動。語文課程的“人文性”主要體現在對學生的人格、個性、精神世界的關懷，培養學生積極向上的情感，正確的價值觀、人生觀以及高尚的審美意識。語文的工具性是人文性的基礎，是人文性的載體；而人文性則是對工具性的升華，它使語文的工具性充滿了活力和靈性。工具性與人文性是相互聯系、有機統一在一起的。因此在語文教學中，我們既要培養學生的閱讀能力，豐富學生的基礎知識，還要讓學生通過語言文字理解教材所包含的思想、情感等人文性的內涵。二．語文教學中工具性與人文性存在的矛盾現實教學中，常常存在二者偏廢其一的現象。在語文教學實踐中，目前存在著兩種偏向：一是比較嚴重地存在著脫離語文而進入人文的現象。隨著多媒體課件的應用，在以“教課文”為主導意念的語文教學中，似乎有越來越遠離“文”的趨勢，許多設計意圖不明的課件，所渲染的往往是那“文”中所講述的那“東西”，脫離語文而講人文，與過去的脫離語文而講“思想”，講“政治”，其實是同一個路子。人文性不是語文外加的東西，它熔鑄在目標中，體現在目標所蘊涵、指引的知識和技能里。換句話說，“情感態度和價值觀”是知識本身所黏附的，“過程和方法”本來就與技能的學習相伴相隨。另一種偏向，是有的教師仍停留在單純“工具”的認識上，對知識和技能缺乏人文意識和人文關懷。我們應該認識到，作為民族文化的集中體現，作為個人生命意識的具體表現，在聽、說、讀、寫的活動和學習過程中，“工具”的使用同時也在形成著情感態度和價值觀，語文學習的同時學生實際上也學習著對世界、對人生的認識。還有的觀點認為語文的工具性削弱了語文的人文性。標準化的考試削弱了語文的工具性。標準化考試以其強大的生命力證明了它可取先進的一面，但其顯現的弊端也越來越多。現在的語文教學，學生大部分時間都在死記硬背標準化答案和做大量無謂的練習上了，一些本來可以是發人深思、引人入勝的問題，卻被冠以統一的、干巴巴的答案，在很大程度上，是標準化考試把語文教學引入了“死胡同”，各種各樣的標準化考試，形式五花八門，恰恰掩蓋了語文的本質。語文標準化考試還使小學語文教學幾乎成了編題與解題數學，亦是導致各種練習冊、AB卷盛行，題海大戰不斷的原因，似乎也更加使人有理由認為是語文的工具性削弱了語文的人文性，其實，是過于強調考試的作用才忽視了語文的人文性，更可怕的是，在這個過程中，語文的工具性也受到了巨大的影響。學生對語文工具的掌握遠未到位。母語的學習，不同于一般的語言學習，不是以知識的學習為主，而是以讀書技能的練習和接受文化的熏陶為主，因此，課程標準在課程基本理念指出：“在大量的語文實踐中掌握運用語文學習的規律。”⑥在教學建議中指出，要引導學生在實踐中學習，“增加語文學習的機會”，“提倡少做題，多讀書”。而學生在現實的學習語文的過程中，過多的是在分析，理解題目。分析、理解的是答題的方法，是在琢磨出題者的意圖，思考的是怎樣才能得到高分，許多高考作文暴露出的為迎合閱卷老師，為騙取同情、騙取分數而精心策劃的一個個謊言，充分說明了這一點。三．語文教學中如何達到工具性與人文性的統一教學中如何以審美為途徑，通過情感激發和語言品味等手段，讓學生體驗語言藝術的獨特魅力，獲得健康、豐富的審美享受，即實現語文的工具性與人文性的統一呢？“語文”是什么，對它內涵的理解有許多分歧。有葉圣陶先生的‘口頭為語，書面為文’說，呂叔湘先生的‘語言文字’說，以及“語言文學、語言文章、語言文化”等等之說。從1963年到1999年制定（或修訂）的所有教學大綱來看，指的都是“語言文字”，強調的是“正確理解和運用祖國的語言文字”，但到2000年小學的教學大綱卻把原來的“語言文字”改為“語文”。《全日制義務教育語文課程標準》也沿用這個說法。為什么這樣改？王尚文教授這樣推測，很可能是以為明確“語文”一詞指的就是語言文字或有偏向工具性一面之嫌，于是就讓“語文”一詞留下不同理解的巨大空間。這在一定程度上淡化或模糊了“正確理解和運用祖國的語言文字”這個語文課程的根本宗旨。[2]（三）不明確的課程定位，引發語文教育的迷茫截止目前為止，語文學界還存在“語文教育定位在哪里”的爭議：第一種觀點認為語文課程的本質屬性是工具性。楊樺指出“語文是一種工具，這是完全正確的”，它包括兩個方面，一是鑒于語言文字是客觀事物的符號而具有“客觀性”；一是較為特殊的“主觀色彩”。也就是說這種客觀的語言文字符號在實際運用中，總是滲透著人的主觀意識，蘊含著人的思想感情、價值取向。因此，“在語文性質中，‘工具性’是最基本的、第一位的”。[3]屠錦紅認為語文課程的“工具性特征是從‘娘胎’里帶出來的”，人文性是工具性進行中“必然產生的‘副產品’”，因此“工具性和人文性就不可以在一個層次上界定”，“不可以損害‘工具性’這一根本前提！工具性是語文學科的本質屬性，也是語文學科的安身立命之本”。[4]

第二種觀點認為語文課程的本質屬性是人文性。李寰英認為，“語文教育的性質絕對不是語言工具訓練的教育而是心學教育”，因為語文教育的內容是語言及語言作品，而語言是心靈的符號，語言作品是心靈的肖像。他指出，為了糾正語文教育“工具”說的偏失，要以“心學教育”作為語文教育的走向，以“著眼心靈”作為語文教育的母題去施教。[5]丁永忠則從歷史學、文化學、詞源學等諸多角度先對“人文”一詞追本溯源，進行了細致嚴謹的梳理，并結合當今國際教育大背景進行歸納，認為新課標中提出的人文內涵指的是“語文課程所體現的大量‘文化現象’所包蘊的‘人文精神’……也就是說‘人文內涵’是指‘人文精神內涵’”。它的落實體現為那些“既有語言的典范性，又在形式和內容上頗有特色，具有豐富‘人文文化內容’的語文教材選文”。[6]還有人側重強調語文教學主要培養學生的語感；以及強調語文教學主要培養學生的文學素養等等。新課標雖然將語文課程定位在“工具性與人文性的統一”上，但對怎樣理解“工具性與人文性的統一”并未作出明確的說明。關于定位問題的諸多爭議，致使許多語文教師在語文課上比較迷茫，跟著潮流走，過于強調人文性和文學素養的教育。（四）拉鋸式的論爭，帶來“泛語文化”的傾向工具論與人文論之爭，實際是文道之爭的延續。“文”與“道”的說法最早是由唐代韓愈和柳宗元提出來的，他們認為古文教育的目的在于“明道”。現代語文教育的“文道之爭”，其焦點在于“如何處理文與道的關系”。文道之爭，在具體的語文教育實踐中，在不同的語文老師那兒，在不同的社會背景下，人們在這二者之間取舍并有所偏向。于是就形成了現代語文教育史上拉鋸式的爭論。上個世紀末的語文教育大討論，是“新語文”與“舊語文”的一次交鋒。“新語文”對“舊語文”的批判，最主要的矛頭就是“舊語文”的“技術化”傾向。這種批判對語文教育改革起了有力的推動作用。但是，這種批判并不是語文教育內部的“學理”批判，它的立場并不是“語文”的，而是“教育”的甚至“哲學”的。陸志平先生說：“我們不妨換一個角度來思考這個問題……從語文教育與人的發展的關系出發，結論也許會更科學”（《中小學語文教改若干問題的思考》）。王富仁教授也說：“今天的語文教學改革‘應當回歸到人與語文的關系中來思考，回到語文教學對人的成長和發展的作用中來思考’”（《當前中國中小學語文教學改革的歷史依據》）。錢理群先生的一段話則更具有代表性：

“中小學語文教育主要應該培育學生對真、善、美的追求，對彼岸理想世界的向往與想象，對人類、自然、宇宙的大關懷，對未知事物的好奇心，并由此煥發出內在與外在的激情，生命的活力，堅強的不屈不撓的意志力，永不停息的精神探索，永遠不滿足于現狀的批判與創造的欲求。所有這些寶貴而美麗的精神素質可以概括為‘青春的精神’。它既符合青少年的生理與心理發展的特征，同時也是一個人的健全生命的基礎。”[7]

從錢理群先生的這段話中，我們可以看出，他把語文教育直接等同了精神教育，文化教育。這種“泛語文化”的傾向立即在語文教材及教學中表現出來。精神畢竟不是語文，文化也畢竟不是語文。新語文這種“泛語文化”的傾向很快引起了人們的警惕。王尚文先生強調：“舍語文而求人文，同樣也有語文、人文兩失的危險。”錢夢龍老師則大聲疾呼“語文教學，魂兮歸來”，明確指出“學習語言：語文教學本體的回歸”……這些無疑都是極有見地的。但問題是：什么是語文教學之“魂”，“語文教學的本體”指的是什么呢？

針對語文教學出現的“非語文”現象，于是，一個新的命題出現了──“語文性”。（五）“語文性”：一個穿新鞋走老路的新術語何謂“語文性”？“當我們把一篇課文、一則語言材料或一道語文試題看做一個系統進行教學時，我們便會發現，這個系統的內部必然要發生著這樣的運動，即：從語言入手，直指人文內容（知識和精神），然后再到語言，這樣語言和人文內容不斷地互逆。”（其實，這個觀點就是張志公先生提出的閱讀教學要“帶學生在文章里走一個來回”，即：先把語言文字弄清楚，從而進入文章的思想內容，再從思想內容里走出來，進一步理解語言文字是怎樣運用的。）“語言和人文之間‘雙向’運動的特點，是語文學科所特有的，它決定了語文學科的‘姓氏’，或者說語文學科的屬性。這樣的屬性，我稱之‘語文性’”。保持“語文性”，就是在語文教學的過程中，既要做到得“意”，也要做到得“言”，“意”“言”兼備，得“意”而不忘“言”。應該是語文教學中的一個基本原則。[8]

“‘語文性’指的就是語文教學的特性，俗稱‘語文味兒’，即在字、詞、句、篇中提高學生的聽、說、讀、寫能力，感受中華文化的博大精深，提升學生的人文素養。這是語文學科區別于其它學科最重要的標識”。[9]朱瑛認為，工具性和人文性要實現“兩性”的統一必須要有一個支點：語文性。“只有把‘語文性’作為‘工具性’與‘人文性’的支點”，才會使“工具性沒有‘淪落’，人文性也得到了重視”。之所以把語文性當作語文學科的屬性是由“從語言入手，直指人文內容（知識和精神），然后再回歸語言”的語文學習過程或規律決定的。[10]“語文性”的提出，好像給沉悶的語文教壇帶來了一線生機，但就目前所看到的研究成果，筆者發現，人們研究的思路又繞回到老路：一方面，人們把矛頭指向了對人文教育的批判，另一方面，又把自己的立足點收回到原先的視角，那就是加強字詞句篇語修邏文的教學。除了“解釋加點的字詞”、“指出下列句子所使用的修辭手法”、“理解這句話的含義”等等傳統的方法外，很少有新的方法出現。其實，這仍然是一個舊的語文觀，一個花樣翻新的術語。像這樣的“語文性”就能實現工具性與人文性的統一嗎？答案是可想而知的。

二、如何看待工具性與人文性的統一關于語文課是什么的問題，幾十年來一直存在爭議。經過上世紀80年代以來的討論，語文教育界已基本達成共識，那就是“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。工具性與人文性的統一能很好地體現當前語文課程改革的基本理念。當然，這個理念不是靜止不變的，隨著時間的推移，人們對語文課程有了新的認識。（一）大家們對“工具性與人文性的統一”的解讀說語文具有工具性，是指語言是人類社會交際的工具，是思維的工具，也是傳承文化的工具。同時，語文學科還要讓學生逐漸形成尊崇母語的文化認同和文化自覺，這就是所謂的人文性。”“所謂人文性或人文精神，指的是一種普遍的人類的自我關懷，表現為對人的尊嚴、價值、命運的維系、追求和關切，對人類遺留下來的各種精神文化現象的高度珍視，對一種全面發展的理想人格的肯定塑造，其目標是追求美和善，其核心是以人為本”[11]魏江南教授認為，語文的“工具性”和“人文性”是附著在字、詞、句、篇上的，而不是靠憑空的說教。“語文這門課的教學目標要通過具體的語言文字來體現，要通過言語實踐來實現，否則，只能是空談人文”。[12]“作為學科教學內容，語文的知識和能力無疑是主干要素，離開了這一主干，情感態度價值觀也好，學習過程與方法也好，都無所附麗，語文也就消泯了與其他人文學科的界限，失去了自身存在的價值。歷史上曾將語文課從屬于政治課的教訓應該記取。在教學中，應該從文本出發，而不是從思想觀念出發，防止離開語言文字的學習，架空討論人文內涵；對課文人文內涵的解讀，應該從文本里面呈現出來，而不是從文本外面加進去。”“語文教學必須把正確、熟練、有效地運用祖國的語言文字，促進學生語言和思維的發展，放在最根本的位置，重視學生的語言積累和運用。”[13]“語文教學要堅持思想性，要弘揚人文精神，是無法饒過語文訓練這道坎的。”“作為交際工具、思維工具和文化傳承工具的語文，對它的掌握并臻于熟練始終不能脫離語言的工具性，重視語言訓練是語文學習的必由之路。換句話說，脫離或忽略語言工具性特點的語文課都不是真正意義上的語文課。”“沒有工具性，何來思想性或人文性？”[14]（二）筆者對“工具性與人文性的統一”的認識。語文學科的工具性是其“質的規定性”。歷史的經驗告訴我們，你只要弱化“工具性”，它就沒有了“語文味兒”：“文革”時期的語文教學遭遇“非科學化”，語文變成了政治口號；上世紀80－90年代的語文教學遭遇“科學主義化”，語文落入了實證主義繁瑣分析的窠臼……歷史始終在告訴我們一個道理：語文教學去掉“語文味”就會無“根”地生長，無“魂”地漂游。喬姆斯基的語文“轉換生成”理論認為，人進行言語活動時，先是在深層心理平面中形成書面語的雛形，然后再轉化為語言表層平面上的語言形式。指導學生學習語言，先要激發他們表達的欲望、需求，然后再幫助他們克服表達的困難，提高表情達意的技巧。有的專家、學者之所以不滿足“工具說”，則是因為有些持“工具論”觀點的同志在通常的情況下，總是把深層心理和語言表層平面之間的轉化僅僅處理為言語表層問題。特別是社會心理學的發展，更要求“工具說”能夠解決語言環境問題。這不僅僅指一篇文章上下文的環境，而是把語言放置在人與人交往的特殊環境中，即應明確話是誰說的，是在怎樣的情況下說的，說給誰聽的，為什么這樣說。只有這時，語文這一工具在人文的觀照下，才會呈現出生命的活力，工具性與人文性才會達到和諧的統一、人文是一種思想，一種理念。語文的人文性不是胡椒粉，在每一篇課文，每一堂課上都得撒點兒。重要的是拓展得自然，升華得巧妙。人文性落實到語文教學中，應包括：第一，引導學生認識和體會課文中的精神內涵，讓學生受到感染和熏陶。第二，教師的教學行為應充分體現對學生的人文關懷。越是低年級的學生，特別需要教師的關心、愛護、鼓勵、尊重。只有學生的童心經受愛的洗禮，教師的心受到童心的感召，師生才會一起感應來自文本的力量，才會達到交融的境界。第三，教師的真情要自然流露。讓孩子們在歡笑與淚水中歷經情感的波瀾和哲理的啟迪。2002年在成都召開的“新課標研討會”上，來自臺灣的語文教育家談衛娜女士教賀之章的《回鄉偶書》，她把自己對祖國故鄉的思念靜靜地化作了兩行熱淚。感動了學生，也感動了聽課的所有老師，致使課堂效果相當好。第四，要煽起學生對語文的興趣、對理想的追求。大數學家陳景潤在中學時的數學老師沈元（曾任清華大學航空系主任）。他的一堂觸及靈魂的課，促使陳景潤矢志不渝的奮斗了一生。作為語文教師應朝這方面努力。雖然語文課程的功能很多，但是語文的任何功能都是通過語文活動來實現的。因此，語文教學必須把正確、熟練、有效地運用祖國的語言文字，促進學生語言和思維的發展，放在最根本的位置，重視學生的語言積累和運用。語言是意識、思維的載體，也是心靈、情感、人格的投射，語言和思維、情感同時發生，把語言與它表達的內涵剝離開來是不可能的。只有通過對語言文字的品味，才能進而感受作品的豐富內涵，領悟作者深寓其中的感情和旨趣。從而實現工具性與人文性的統一、三、實現工具性與人文性的統一的對策在過去，我們過于追求工具性，把“人文性”忘卻了。而現在語文又演變成了“品德課”、“歷史課”等，泛化了“人文性”，冷落了“工具性”。如何找回兩者的平衡，實現兩者的統一，筆者認為，“兩性統一”的語文課，應該是語言學習和人文教育不著痕跡的自然融合。（一）統一的主要途徑。1．從領悟人文內涵入手，有機進行語文形式的學習披文入情，引導學生走進文本，與作者靈犀相通，產生情感共鳴，同時，研究文本的語文形式，學習表情達意的方式、方法，相機進行言語訓練。如，《秋天的懷念》一文中有這樣一句話：“母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘倆兒在一塊兒，好好兒活，好好兒活……’”史鐵生的母親是“活得最苦的母親”，也是“忍得最苦的母親”，對于這樣一位具有宗教情懷的母親，清華附小的竇老師為了讓孩子們體味母親的這句“好好活！”以“忍”字為眼，和孩子們一起用整個心去感悟文章的“撲”、“抓”的內涵，有機進行語文形式的學習。她設計了這樣幾個環節：（1）母親“撲”過來，撲住的究竟是什么？（母親撲下去的是兒子想要去死的念頭。）

（2）母親抓住我的手，母親“抓”住的究竟是什么？（母親抓住的是讓我好好兒活下去的信念。）（3）母親忍住哭聲，母親“忍”住的究竟是什么？（母親忍住的是自己的病痛，母親忍住的是孩子暴怒無常的脾氣，母親忍住的是生活給自己的打擊……）當學生懂得“好好活”的含義后，于是，她又設計了這樣一個改造課文的訓練：越是懷念，越是深深的自責啊，越是自責就越要好好活啊。所以，又一個秋天，望著望著天上北歸的雁群，我－－－－－－－；聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我－－－－－－－；看著看著窗外的樹葉“唰唰啦啦”地飄落，我－－－－－－－－－－－－。用這種語文形式人文內涵的理解，使形式與內容相得益彰。2．以學習語文形式入手研讀文本，相機滲透人文教育。深圳的趙志祥老師在執教《地震中的父與子》時，他這樣引導：我拿到課文的時候，讀了一遍就深受感動了，讀了第二遍就注意到嘆號特別多。我數了一下，一共有15個。現在，請各小組做兩件事：一是看看這些嘆號大都集中在哪兒？二是這些嘆號表達了一種什么感情？然后，你想法通過你的朗讀把這種感情表達出來。好嗎？孩子們就這樣在研讀文本的言語形式中，有感情地朗讀課文，學會了表達內心的情感體驗，從而領悟到了這對父子間的深情。（二）統一的主要抓手。語文形式是二性統一的“抓手”。因為語文形式是思想、情感的物質外殼，是人文的附著點。離開具體內容、人文內涵，抽象講析語文形式，語文課程就失去了靈魂；不顧語文形式，空談人文，語文課程就失去了根基而成為空中樓閣。語文形式包括兩個層面：一是語言學層面，包括詞匯、句式、句群、修辭等；二是文章學層面，包括表達方式、表現手法、篇章結構等。那么，我們怎樣來抓語文形式呢？1．獨特地解讀教材作家林文詢說，“文學就如同掠過大地的云，以它虛幻的美麗把一切真實的存在都籠罩其間”。作家有畫龍點睛之筆，講的人要把握住那雙眼睛。一篇文章是緊閉的眼簾，我們的教師要能掀開它，作出獨特的解讀，讓它露出晶光閃耀的雙眸，露出美的精髓來。作為教師，拿到一篇文章首先要細細品讀，不要去看教參。那些最先映入你眼簾的、最打動你的詞句，你一定不要放過它，這些詞句往往也是最能打動學生的地方。然后根據你心靈上的印記，再看教參，再選取教學方法。如，孫雙金在執教古詩《泊船瓜洲》時，沒有采用通常的以“綠”字統領全文的做法，而是把著眼點放在充滿人文情懷的“還”字上。首先，他讓學生通讀全詩，讓學生找出一個字來，這個字可以概括全詩的思想內容。于是“明月何時照我還”的“還”就凸現出來了。然后便順著“還”的線索，讓學生看到離家近（“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山”），應該“還”；離家久（“春風又綠江南岸”），更該“還”；思家切（“明月何時照我還要”），不得“還”。一個北宋重臣王安石“舍小家，為大家”的情懷便躍然紙上。2．細細地揣摩文句只有通過對語言文字的品味，才能感受作品的豐富內涵，領悟作者深寓其中的情趣。因此在閱讀教學中，基礎功夫就是“咬文嚼字”，即課程目標中提出的“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”、“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法”。也就是說，通過具體語境的辨析，去領悟課文詞句中的言外之聲、文外之意和作者基本的表達方法。有些文句表面平實，其實是全文的點睛之筆；有的文句在表達上的重要性和妙處，要成段、成片聯系起來思考；有些課文的語言須通盤把握，只抽出片言只語，難以體會其中的意味。“傾國宜通體，誰肯獨賞眉”，一個傾國傾城的美人是“通體”的美，如果只是眉毛美麗，誰愿意去欣賞她呢？當我們強調對課文要整體感悟的時候，同時不要忘記，學生感悟應以理解語言文字為基礎，關鍵詞句、重點段落，要讓學生咀嚼、品味，由整體到局部再到整體。怎樣揣摩文句？（1）講解鮮活詞語。如《鸕鶿》一文“悠然”的理解。我們可以先讓學生換上一個意思相近的詞（悠閑、自由自在、舒服、無憂無慮、從容、輕松自如），然后再描述：大家看，輕松自如地坐在船尾，自由自在地望望風景，無憂無慮地吸著土煙，這種感覺、這種情景，就是“悠然”呀。（2）咀嚼傳神字眼。《理想的風箏》中有這樣一個片段描寫：“他只靠著健壯的右腿和一支圓木棍，一天站上好幾個小時，為我們講課。逢到要板書的時候，他用圓木棍撐地，右腿離地，身體急速地一轉，便轉向黑板。寫完了粗壯的粉筆字，又以拐杖為圓心，再轉向講臺。”我縣一位老師這樣引導：你從這一“轉”中體會到了什么？這急速地一轉，轉向黑板，又一急速地一轉，轉向講臺，一天不知道有多少次這樣的旋轉！這一轉，是劉老師全身力量的迸發，轉動的是劉老師對生活的信念，迸發的是劉老師對生活的向往。這個“轉”字，不僅寫出了劉老師對事業的執著，對學生的熱愛，對理想的追求，還寫出了劉老師生命的頑強……（3）琢磨個性言語。《田忌賽馬》中有這樣一個片段：“孫臏還沒有說完，田忌瞪了他一眼，說：‘想不到你也來挖苦我！’孫臏說：‘我不是挖苦你，你再同他賽一次，我有辦法讓你取勝。’田忌疑惑地看著孫臏：‘你是說另換幾匹馬？’孫臏搖搖頭，說：‘一匹也不用換。’田忌沒信心地說：‘那還不是照樣輸！’孫臏胸有成竹地說：‘你就照我的主意辦吧。’齊威王正在得意洋洋地夸耀自己的馬，看見田忌和孫臏過來了，便譏諷田忌：‘怎么，難道你還不服氣？’田忌說：‘當然不服氣，咱們再賽一次！’齊威王輕蔑地說：‘那就來吧！’”這段話，沒有特別引人注意的詞句和誘發深思的哲理，但是，你只要細細琢磨，孫臏的胸有成竹，齊威王的得意洋洋與高傲，田忌的疑惑、沒信心與不服氣便會躍然紙上。在這簡潔的對話中，我縣一位教師沒有對這段話大事解讀，而是通過角色朗讀與表演讓學生細細琢磨，引導學生入境體驗，感悟人物形象。3．靈活地積累篇章我們教語文的目的就是要讓學生掌握祖國的語言文字。據心理學家研究，4－14歲是人一生中機械記憶最旺盛的時期，我們當教師的應讓學生在記憶的黃金時期記住必備的字詞、語段和篇章，為他一生做準備。沒有量的積累，就沒有質的飛躍。江郎才盡，鐘永泯然，都是積而不厚的表現。要想學生的語文素養提高，必須加強積累。積累的方式多種多樣，有讀讀背背，有抄抄寫寫，有在情境中品味語言，讓學生內化表達等等。背誦是我們經常使用的一種教學方法，然而大多教師使用不得法。為了最大限度地調動學生識記的積極性，必須尋求最佳的記憶時機和有效的記憶方法。我們不妨采取以下一些方法：（1）誘導。針對學生表達上的迫切需要，不斷地提出某些記憶內容。（2）編順口溜。將記憶內容編成順口溜讓學生記住。（3）層層剝筍。就是誘導學生對一篇或一段文字，化整為零或由表及里地層層深入記憶，在記憶中理解，在理解中記憶。（4）師生對答。課上課下，有時煞有介事地裝著記不清楚而望學生接下去，讓學生背誦。（5）過電影。就是把規定背誦的課文以及未規定背誦而有借鑒意義的篇章，在某些相似課文的教學中，充分創造時機讓學生像放電影似的引用或背誦。（6）圖形板書。就是在學生理解課文的基礎上，把課文（或片段）的關鍵詞語，設計成一副形象的板書畫面，讓學生照圖記憶。4．恰當地促其運用

（1）誘其仿寫。讓學生走進文本，學習模仿言語形式，可以是詞語、句子，段落、也可以是篇章。經常誘導學生依葫蘆畫瓢，既能提高表達能力，也在學習表達的同時提高了閱讀理解能力，從而達到工具性與人文性的統一、一是借鑒文本的語言形式表達，相機滲透人文內涵。如四川的崔雪梅老師執教《伯牙絕弦》。該篇的語言形式是：伯牙鼓瑟志在高山，鐘子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”志在流水，曰：“善哉，洋洋乎若江河！”崔老師她這樣引導：伯牙除了志在高山、流水，還會志在很多地方。這么多的景物，讓我們在音樂中想一想。此刻你們就是善聽的子期，請把你聽音樂的感受寫下來。學生仿照文本形式寫下了這樣的感受──生1：伯牙鼓琴！志在炊煙，鐘子期曰：“善哉，裊裊兮若晨霧。”生2：伯牙鼓琴！志在楊柳，鐘子期曰：“善哉，搖搖兮若絲帶。””……二是運用自己的語言進行表達，從而達到工具性與人文性的統一、如廣東汪秀梅執教《鳥的天堂》，讓學生設想，假如自己是第一只飛來的仙鶴，發現了這株南國的樹，請你把召喚親人、朋友來此安居樂業的話寫下來。再如，學了《白楊》，學生初步懂得了怎樣閱讀借物喻人的文章，在學習《桃花心木》時，可以告訴學生，白楊特點和邊疆建設者有相近的地方，給樹苗澆水和培養教育孩子，有沒有相近的地方呢？怎樣去發現它們相近的地方？從而引導學生把《白楊》的學習方法借鑒到《桃花心木》的學習上來。（2）導其變通。要盡力引導學生學會變通，力求一法通而百法通。①轉化語言。就是把文本語言變為自己的語言。基本方法是復述，但經常運用，學生容易厭倦。我們必須變換形式讓學生轉化語言。如，人物類的課文，可以用模擬法，用角色朗讀，也可以演課本劇；寫景的課文，可以用導游法，讓學生寫導游詞；寫物的課文，可以讓學生推薦參評△△獎。此外，縮寫、擴寫的方法也可應用。②比較閱讀。教材中許多寫人、記事、寫景、狀物的課文，都可以進行比較閱讀。比較閱讀，可以是同一篇文章中的遣詞造句的比較，思想內容的比較，也可以是同別的文章的內容上、形式上的比較。如，《秋天的雨》有這樣一個句子：“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。”可以讓學生想想去掉“扇哪扇哪”和保留“扇哪扇哪”這詞，在表達效果上有什么不同（去掉“扇哪扇哪”，就沒有扇的動作，怎么能扇走夏天的炎熱呢？有了“扇哪扇哪”就說明在不斷地扇，很有動態感。黃黃的銀杏葉多像一把小扇子呀，秋風婆婆輕輕一吹，它們就左右搖晃著，像在扇涼呢！）。③還原語境。讀者與文本對話的任務之一就是通過感悟、體驗、理解恢復言語的當時語境。如，《加了一句話》中有這樣一句話：“春天到了，我什么也看不見”。這句話很平實，但在特定的語境中卻有著強大的表現力。如何從這句話想象到當時的語境，從而感受到語言的魅力？北京的李明新老師以“文中有哪些變和哪些不變”為問題，引導學生對“變”與“不變”進行探討：乞討人沒有變，乞討方式沒有變，乞討地點也沒有變，只是乞討牌子上多了一句話“春天到了”，與牌子上原來的話“我什么也看不見”形成強大的對比，從而強烈地叩擊著人們的心，喚起人們的同情。④補白轉化。補白，就是補足有形和無形省略的意義。有的是連續敘述的中斷，有的是嘎然而止的結尾，還有的只給讀者提供幾個或眾多的意象，全憑讀者來補白豐富。轉化，就是將簡約概括的文字轉化為具體可感的生動畫面。補足有形和無形省略的意義，基本方法是想象。如《白楊》第十六自然段有三個“知道”，蘊含著相對應的三個“不知道”，而孩子的這幾個不知道，正是爸爸（邊疆建設者）想讓孩子知道的。這一自然段是開啟從“物”（白楊特點）到“人”（邊疆建設者）的一把鑰匙，這就需要想象來補白。（3）引發表達。武鳳霞老師在執教《生命生命》一文時，她這樣引導：生命是什么呢？不同的人、不同的物、不同的事會告訴我們不同的答案。窗外楊柳依依，生命就是楊柳那嫩綠的枝條；課堂上看到你們的張張笑臉，生命就是同學們如花的笑靨；聽到黃鸝在柳枝間鳴叫，生命就是黃鸝那清脆的歌聲。在你的眼睛中，生命又是什么呢？打開你的記憶，把五彩的生活放進來吧，拿起筆，可以以生命是什么為題寫一首詩，也可以寫一段生命的感言，還可以像作者一樣寫一件事，讓大家感受到生命的存在。于是，學生寫下了這樣的感受：

生1：生命是海里游動的小魚兒，生命是天上展翅飛翔的大雁，生命是不毛之地里勇敢前行的駱駝，生命是在茫茫沙漠里翠綠的灌木叢，生命是夏天里漫天飛舞的楊絮，生命是我們心目中追求的生命之樹。

生2：：生命是我們在運動場上矯健的身影，生命是同學們在課堂上朗朗的書聲，生命是馬路旁一棵棵白楊，生命是被人們踩踏后又直起身來的的小草，生命是墻角不起眼的螞蟻，生命是我們永遠追求的燦爛之花。

……（4）延伸拓展。沿著文章的主題，進行適度的延伸拓展，結合進行表達訓練。一位老師在講讀完《可愛的草塘》后，啟發學生：“你們就要和小麗分手了，你不想對她說幾句話嗎？把你要說的話寫下來吧。可以寫贊美草塘的，可以寫感謝小麗的，也可寫贊美家鄉并邀請小麗來做客的……”清華附小的竇老師在執教辛棄疾的《清平樂·村居》時，課前和結尾部分都引用了辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》這首詞。兩首詞的對比，有利于使畫面立體起來，將其內涵拓寬。在這樣的對比中，學生自然而然地體會到了作者字里行間流露出的對鄉村生活的喜愛與向往、對名利的淡薄之情。所以，孩子們自然而然由“安居樂業”又想到了“居安思危”。在整節課中，她還充分重視課外詩詞的積累。出現了辛棄疾的“稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片”，“溪邊照影行，天在清溪底”和髙鼎《村居》中的名句等。作為一個語文教師，沒有寬廣的視野是不能夠高質量的完成教學任務的。古人云：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。只要我們緊緊抓住工具性與人文性統一這根主線，不斷進行言語實踐，帶領學生參與語文知識的建構，語文教學中的“泛化”現象就會消失，學生的語文素養就會提高。在小學語文閱讀教學中要正確認識工具性與人文性的統一“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這是《全日制義務教育語文課程標準（修訂版）》對語文性質的明確界定。這個語文教育基本功能和性質的新定位，突出了語文從純“工具”走向關注“人文”的根本轉化，是改革綱要所傳輸的人文性與工具性統一的生動體現。過去的一段時間里，語文課程過于強調“工具性”，圍繞語文教學的是字詞句篇、語法修辭邏輯，一篇完整的文章往往被分解得支離破碎，于是出現了學生學會生字新詞語法修辭，學會分析寫作特色，卻忽略了整體把握、思想感悟，忽略實際運用的現象，這就造成析與賞、學與用的嚴重隔離。語文教學也失去了它實質性的意義。但如果一味強調“人文性”，片面“挖掘”思想意義，過多渲染文學色彩，必將會忽視基礎知識教學和基本訓練，那又將出現學生“眼高手低”，實踐起來“寸步難行”的現象。語文教學豈不是又進入了另一個誤區？那在語文教學中如何實現“工具性”與“人文性”的統一這一問題上，本人通過平時的學習及在教學工作中的嘗試，探索作如下三點闡述：一、正確認識工具性語文的工具性是由語言的功能決定的，正如列寧所說：“語文是人類最重要的交際工具，”語文自然也是表情達意，交流思想的工具。語文如果脫離工具性“句讀之不知，感之不解”那就更談不上“受到文化、文學、思想、情感的熏陶”，“語文素養的形成與發展”也將成為一句華而不實的口號。可見在語文教學中培養學生運用祖國語文文字的能力，將是不變的教學內容與任務。《全日制義務教育語文課程標準（修訂版）》中提出的“識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”的培養正是發揮語文工具作用的明顯標志，這些也是學生其他能力培養的起點與基礎。二、

正確認識人文性語文雖具有工具性，但它不是一般的工具，是表情達意的工具，是交流思想的工具。翻看教材中一篇篇題材不同，體裁各異的文章無一不具有自己的思想主題，即使是作為語言材料的詞匯、句子也無一不帶有作者的感情色彩。語文課程所具有的人文教育優勢理所當然地要求它應發揮陶冶情操，培養高尚審美情趣，塑造健全人格的積極作用。三、

實現工具性與人文性的統一（一）、打破單一、沉悶的課堂，改革以往語文教學把內容分解成上百個知識點、能力點，圍繞知識點、能力點以老師講解代替學生問答，以老師分析代替學生思考的單一做法。本人認為改革這一教學模式，首先要做的就是學習目標的改變，學習目標的制定既要注重語言的積累、感情和運用，又要注重陶冶情操，培養高尚的審美情趣，塑造健全完美的人格。（二）從生活中挖掘豐富多彩的語文課程資源，讓學生更廣泛地接觸到豐富、活潑的語言材料，受到更形象、直觀的思想教育，《全日制義務教成語文課程標準（修訂版）》在闡述課程的基本理念時指出“語文課程應植根于現實”，“應拓展語文學習和運用的領域”。從生活中學，在生活中運用、提高是語文工具性的直接體現，而人文教育在語文課程教學中也體現為追求語文教學的社會化、人格化、與個性化，所以語文課堂不僅是學生獲得知識和技能的場所，也是學生體驗人生的地方，語文課應實現知、情、意的統一。在新課程改革中，我們對語文性質有了更準確、更成熟地認識與把握，然而要在語文教學中真正貫徹落實新課標內容還需我們每一位語文老師的努力付出。我想只要我們堅持“工具性與人文性的統一”這一指導思想，我們一定能達到“全面提高學生語文素養”的教育目的。思考與建議──正確處理四個關系崔巒前提是對我國的基礎教育、對我國的語文教育要有一個基本的全面的認識：成績是主要的，問題不少，語文教育在前進。要一分為二地、辯證地看問題，要在“繼承語文教育優秀傳統”的基礎上創新。（一）準確理解語文課程的性質、特點，正確處理工具性與人文性的關系語文課程的性質：工具性、人文性。語文課程的基本特點：工具性與人文性的統一。課改以來，有人在強調人文性的時候，不恰當地“將孩子和洗澡水一起潑掉”。“孩子”即語文本體。這樣做又陷入了片面性，必然造成工具性與人文性兩敗俱傷。工具性是語文課程的根本屬性，是設立語文學科的理由，也是區別于其他學科的獨特性。正如葉圣陶先生所說，學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以歷練之。訓練語言（包括口頭語言和書面語言。“語”指口頭語言，“文”指書面語言），是語文科的專責。人文性是語文課程重要屬性。課程內容、課程資源中豐富的人文內涵，決定了這一課程性質。人文性，可以理解為人性與文化性的整合，包括文化道德、情感等精神生活的方方面面。語言是最重要的文化載體，是人類文化的重要組成部分。“一個民族總是把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。”（烏申斯基語）因此，語文作為學習母語的課程，必然具有人文性。工具性與人文性是表與里、皮與毛、血與肉的關系。工具性是“表”，人文性是“里”。工具性是載體，人文性是靈魂。工具性如“皮”，人文性如“毛”，“皮之不存，毛將焉附”？工具性如“肉”，人文性如“血”，有血有肉，才是鮮活的生命。工具性與人文性是與生俱來、相輔相成的。沒了工具性，便沒必要設語文課，人文性也無從談起；沒了人文性語文課只有孤立的字、詞、句篇，枯燥的、機械的語言訓練，語文課便推動了生機、情感和韻味。恰切地做法是在指導學生正確地理解和運用祖國語文的過程中，在培養語感發展思維、積累語言積淀文化的過程中，吸收人文內涵，培植人文精神。語文教師“宋土有責”。要警惕內容龐雜、形式翻新、喧賓奪主、淡化本體。我們在漫長的改革過程中，已經交出了昂貴的“學費”要防止左右搖擺，避免大的曲折，種好自己的田，澆好自己的園。（二）全面提高學生的語文素養，正確處理學習語文和學習做人的關系“語文素養”是時代的產物，體現了對培養對象在語文方面的要求。核心是語文能力，與“三維目標”是一致的。語文知識、語文能力、語言積累──對應知識、能力目標；學習態度、學習方法、學習習慣──對應過程、方法目標；品德修養、審美情趣、思維品質超群──對應情感、態度、價值觀目標。語文素養是上述諸方面的融合。語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文課程既教做人，又教學習語文；學生既學做人，又學語文。1．學習做人。（見《小學生從語文課程學什么》）當前重點是：樹立民族自信心，增強熱愛祖國的情感；踐行“為大眾服務”這一做人基本準則；守住“誠信”這一道德底線；培養能吃苦、耐挫折的能力。使我們的學生成為有公德、有愛心、有社會責任感的、堂堂正正的中國人。2．習得方法，培養能力。3．養成良好的學習習慣。（三）強化“導學”功能，正確處理接受性學習與自主、合作、探究學習的關系以往的語文教學確實存在過于注重知識的傳承，過于注重接受性學習，教師頻繁地講、問的弊端。當今世界國與國之間的競爭日趨激烈，要造就具有創新精神和實踐能力的人才，靠基礎教育、靠各門課程齊抓共管。當今世界已進入學習化社會，任何課程不僅要使學生“學會”，而且要使學生“會學”。基于上述三點，此次課程改革的一個重點是：倡導自主、合作、探究的學習方式，實行學習方式的變革。這個基本理念不能動搖。在學習理論上，我國并不落后。從孔子的“學而不思則惘，思而不學則殆”“不憤不啟，不悱不發”到葉圣陶的“教是為了用不著教”，可以說，中國是最先啟發式，最先主張自主學習的。由于種種原因，特別是長期推行應試教育，教學不得不幾乎完全采取師傳生承的教學方式。課改以來，教學面貌發生很大變化，這個變化在教學發展中上有重大意義。由于認識和實踐上的偏差，教學中也出現了自主異化為自流，合作學習變成自由活動的苗頭。這不是課改期望中的處主學習。課程標準強調，要發揮師生雙方的主動性和創造性，而“教”的方式決定“學”的方式。因此，在轉變學生學習方式上，教師起著關鍵的導航、定向的作用。首先，要堅信學生是學習和發展的主體，是整個學習過程中的主人。主人才能主動，才能在學習中充分發揮主觀能動性。其次，要給學生提供自主學習的條件，諸如，激發學習興趣，創造良好氛圍，保證學習時間，尊重個體差異。再次，自主、合作、探究的學習，自主是基礎，是前提，是重點，沒有充分地自主學習──自己識字、自己讀書、自己思才、自己投身于各項語文實踐活動，合作、探究則無從談起。因此，培養自學能力是關鍵。特別是在閱讀教學中，一定要讓每個學生直接面對文本，要把課文讀正確、讀通順，盡自己的所能感悟、理解，能讀懂的讀懂了，讀不懂的提出來向別人請教。這是閱讀教學最基礎、最重要的工作。課文還沒怎么讀，就分析，甚至就合作學習，是不可取的。不是初讀課文階段，在整個閱讀教學中，要激勵人人投入、個個實踐，使每個人教學有所得。第四，要以學定教，順學而導。關鍵的、也是最見功力的是怎樣從學生質疑的眾多問題中，提煉出重點問題（包括內容的、情感的、寫法的），并且自自然然地把它們納入到教學思路中，在生與生、師與生的對話中，在逐慚深入地對課文的研讀中，逐一得到圓滿的解決。既不能