構詞法在中學英語詞匯教學中存在的主要問題及應對建議

一、詞匯教學策略與英語構詞法國內英語教師最常使用的英語詞匯教學策略就是英語構詞法（word-formation）。這是因為，在英語語言系統中，大量的單詞之間具有同根同源的關系，因此，英語構詞法是最好的幫助學生理解和記憶這些詞語的學習策略。研究表明，可以通過讓學習者掌握一些常見的派生詞綴以達到擴大詞匯量和記憶詞匯的目的。這一點，對于學習者掌握英語語言中的積極詞匯和內部詞匯的積累、習得具有重要的意義。[1]二、構成法在詞匯教學中的問題（一）構詞法不適用于對復合詞的解釋英語構詞法具有高效、集中、規律性強等特點，學生對單詞的理解往往建立在理解單詞詞根的基礎上，因此，通過“詞根+詞綴”來理解和學習詞語，是行得通的。但是，如果運用構詞法來理解復合詞，效果則差強人意。例如，“bottleneck”一詞由“bottle”和“neck”兩個單詞復合而成，直接翻譯為“瓶頸”，指“瓶子的頸部”。但是，在更多情況下，特別是在一定的語境當中，該詞的意思不僅是指“瓶子的頸部”，而且有“瓶頸”和“阻塞點”的意思。（二）構詞法的過度泛化不利于對單詞的正確理解英語構詞法強調通過“詞根+詞綴”來理解和記憶單詞的詞義。但是，任何事物都具有普遍性與特殊性。英語語言作為一種客觀事物的存在，其本身具有普遍性與特殊性。同時，從語言學角度來看，英語語言具有任意性和規定性。因此，英語構詞法不會也不可能成為英語詞匯學習的萬能策略。在英語中，有大量的詞匯具有特殊性。例如，單詞shower，不是指“做展示的人”或“主辦方”，而是表示和show無關的“淋浴、陣雨”等意義。可以看出，如果學習者在學習的過程中沒有歸納和積累的意識，僅憑英語構詞法來記憶和理解單詞，必定會造成構詞法使用的過度泛化。這樣，不僅不利于學習者的英語詞匯學習，反而還會對其學習產生干擾。（三）前綴語義、詞性的多樣性1.同一個前綴的語義多樣性例如，教師可以通過一組單詞“uncertain/unhappy/unbelievable...”來告訴學生：通過這些單詞我們可以看出，前綴un表示否定的意思。這種教學方式有其合理性，但是，如果所有的英語詞匯教學都以這種方式進行，必定會讓學生對更多的詞義產生誤解。例如，當學生看見以下詞匯時會感到很難理解：uneasy/unperson/unbook等，無法根據前綴聯想到正確的詞義。2.同一類前綴的語義多樣性在英語詞匯學里，不同的前綴形式往往具有相似的語義。林承章和劉世平把所有的前綴歸納為10類，以表示不同類別的語義。[2]因此，教師可以把具有類似語義的前綴歸納在一起，讓學生集中學習，這樣有利于擴大他們的詞匯量，加深對單詞的理解。但是，在實際教學過程中，教師在對具有類似語義的一類前綴進行語義分析時，往往過于簡單和宏觀，不利于學生正確理解詞義。例如，教師可能會列舉以下幾組單詞，uncertain/unbelievable，disagree/dishonest，incomplete/incorrect，illiterate/illogical等來告訴學生：前綴un/dis/in/il等都具有“否定、相反”的意思。但是，教師通常并沒有把這些前綴的具體語義告訴學生，以至于學生在任何情況下都會根據“否定、相反”這樣模糊的語義去理解包含這些前綴的詞，這種教學方式，不利于學生準確掌握單詞的語義和用法等。3.前綴對詞性的影響通常，前綴主要影響單詞的語義，而不會影響單詞的詞性。但有些前綴，也能改變單詞的詞性。例如，前綴a/en（em），構成單詞asleep/awake，enlarge/enrich后，單詞的詞性就發生了變化。（四）后綴詞性、語義的多樣性通常后綴會改變詞性，且一種后綴只會涉及一種詞性的轉變。例如，teacher中的er是名詞后綴，這種現象具有普遍性。但是，有些后綴就不只表示一種詞性，例如，“Chinese”的后綴ese和“republican”的后綴an等，這些后綴既可以表示人，又可以表示屬性。后綴可以改變單詞的詞性，但對語義沒有太多影響，這是因為單詞的語義主要受詞根（詞干）影響。但是，同一后綴并不是在任何情況下都只有一個意思。實際上，同一后綴表達不同語義的情況也是非常常見的。例如，ing有兩種不同的意思：第一種意思是“材料”，如“carpeting”；第二種意思是“行為”，如“farming”。（五）只關注詞的形態及構成，忽略了詞的實際語義意義本身就是個極為復雜的問題。林承章、劉世平在《英語詞匯學引論》一書中把意義分為6大類：語法意義、詞匯意義、語境意義、內涵意義、外延意義、文體意義。[2]在實際的教學過程中，教師通常采用孤立的單詞呈現方式來對單詞的語義、詞性和用法進行歸納和總結，構詞法僅關注了英語單詞的基本語義，而不是單詞在語境中的語義。（六）對前綴和后綴的理解不準確如上所述，構詞法主要傳遞兩方面的信息——前綴改變語義，后綴改變詞性。但是，這樣的詞匯教學方式太過籠統與模糊，導致學生不能準確地認識、理解和記憶單詞的前綴與后綴。例如，教師在介紹表示近似語義的前綴dis與un時，往往會說這兩個前綴都表示“否定”的意思。但是，這兩個前綴的用法有什么差別？通常用于什么詞性的單詞前？又表達著什么樣的具體語義？對于這些問題并沒有解釋得很清楚。又如，教師在介紹表名詞詞性的后綴age/ism/er/ette時，通常會說這些后綴表示名詞。但是，“這些不同的后綴表示的是可數名詞還是不可數名詞，他們具有什么樣的特點？同一個后綴表示的名詞一定只有一種意思嗎？”等問題，并沒有得到清楚的解釋。三、英語構詞法的教學建議（一）根據詞匯特點，兼顧詞綴的普遍性與特殊性任何事情都具有普遍性與特殊性，英語構詞法也不例外。因此，當教師運用英語構詞法策略進行詞匯教學時，也要把握好普遍性和特殊性原則。例如，在介紹“前綴和語義”之間的關系時，教師既要引導學生歸納、掌握具有類似語義的常見前綴，又要指出這些前綴在語義和用法上的不同點與特殊性。同時，教師還要通過一些例子讓學生知道：前綴不僅可以改變語義，也可以改變詞性。同理，在介紹后綴與詞性之間的關系時，教師既要幫助學生歸納表示同一種詞性的常見后綴，又要指出這些后綴在語義和用法上的不同之處。同時，教師也要通過一些例子讓學生知道：后綴不僅僅能改變詞性，也能改變語義。因此，如果教師能根據英語的構詞規律，在普遍性的基礎上對構詞法中的前綴和后綴進行歸納和總結，并在特殊性的層面上對前綴和后綴進行語義和用法的比較、區分，則會使學生對英語構詞法的前綴和后綴的理解更加深刻。（二）根據課標要求，把握詞綴的層級與適度性如果教師在教學過程中不仔細研究英語課程標準，不仔細研究其中的要求，僅憑自己經驗與喜好盲目、任意地進行英語詞匯教學，那么，這種教學不僅不能擴大學生的英語詞匯量，改善其詞匯學習的現狀，反而會給學生的學習帶來負擔，降低其學習效率，造成負面影響。因此，教師在選擇英語構詞法進行英語詞匯教學時，要把握“適度”的原則。第一，教師要根據教材進度，教學單元內詞匯中包含的前綴與后綴；第二，要根據課標詞匯和詞匯分級，對前綴與后綴進行分級。具體來說，與每個單元主題相關的核心詞匯所包含的詞綴，屬于掌握與運用類；與單元主題相關性不大，但是課標詞匯中含有的詞綴，屬于認知與理解類；在課文中出現，但該詞語不屬于高中英語課程標準要求掌握的，屬于了解類。（三）根據單詞層級，調控詞綴的宏觀性與微觀性“前綴改變語義，后綴改變詞性”通常只是一種宏觀表述。但學習英語，特別是正確理解英語詞匯，不僅需要宏觀的、有規律的表述，更需要微觀的、具體的例子。例如，教師在介紹前綴dis與un時，除了介紹這兩個前綴的類似語義“否定”外，還可以多舉一些例子來告訴學生，這兩個前綴通常會用于什么詞性的單詞前，在具體情境中有哪些不同語義。這樣一來，學生會對這兩個前綴的語義有更加清晰的認識。適當、適度地對英語構詞法進行歸納與總結，對于學生記憶和理解英語單詞具有十分重要的作用。但是，根據上文中關于詞綴“分級”的描述，筆者在這里只建議教師對屬于“掌握與運用型”的詞綴進行微觀層面上的歸納和總結。（四）結合具體語境，體現詞形與語義的統一性長期以來，教師通常采用羅列單詞、簡單歸納、分類整理等方式進行詞匯教學。這樣做的優點是學生可以在短時間內對前綴和后綴產生直觀的理解，有利于學生單詞量的擴充和記