“互聯網+”時代的教師專業成長如今商業、公共服務、社會交往、人際關系以及知識的獲取和再生，都在“互聯網+”的環境下進行了“系統升級”，教育也不例外。這就對教師的專業素養提出了新的要求，需要重構他們在“互聯網+”時代的專業發展路徑。作為一線教師，我們應如何思考與行動？這是我們需要面對的問題。●解構師道，順應數字時代學生的內在需求當下的學生從出生起就被置于一個高度網絡化和信息化的成長環境中。手機、平板電腦等基于互聯網的移動終端不再只是好玩的娛樂工具，而且還拓展到互聯網的所有功能領域以及認知學習。越來越多的學生被互聯網所“俘獲”，成為“低頭一族”，忙著刷微博、看微信、聊QQ……面對這樣的數字時代的學生，教師“傳道授業解惑”的傳統內涵也開始瓦解。從傳道上來說，在“網絡江湖”多元化價值觀的大環境下，教師傳播正確世界觀、人生觀、價值觀的獨一無二的土壤不存在了。雖然不能說“三觀”盡毀，但那種絕對真理狀態的“道”確實再難經由教師的教育而植入學生的成長過程。更重要的是，在網絡環境下，教師自身的“三觀”本就不是鐵板一塊，也在受到各種潛在、顯在多元化思想觀念的沖擊、重構，那如何能將傳統意義上那種至高無上、絕對真理式的“道”傳授給學生呢？從授業上來說，學生未來用于職場的知識、經驗，也不再由教師唯一傳授，甚至由于教材安排的滯后性、教學方法的單一性、知識組合與再生成的欠缺性，教師的授業價值大受挑戰。由互聯網技術所引發的產業革命浪潮使得社會實踐的土壤瞬息萬變，這些現實及未來的職場生態，為人們提供了未經學校職場教育就能輕松獲得的大量的就業機會和創業契機。在這樣的形勢下，一大部分出自正統學校的畢業生正面臨或經歷著一畢業就失業的窘境，接受教育越多的人給接受教育不多的人打工的現象越來越普遍。這不僅提醒了社會，也提醒了教師，應該改變態度來積極適應“互聯網+”時代。從解惑上來說，人生的許多困頓、困擾、困惑，真的能從教師那里獲得百分之百正確的解答嗎？答案是未必。當然，從教師的示范道德來說，我們相信絕大多數教師都有這樣的能力和品格。問題在于，如今的輿論環境、意見市場早已不是教師“一家之言”了，同樣的問題、困惑和苦惱在網絡中也很容易找到自己想要的、更適合自己的答案。由于這個答案是學生作為使用者，從眾多良莠混雜、異質多元的答案中自己尋找、甄別、選擇和取用的，所以這種獲得感是傳統師生關系中“你說我聽”的被動灌輸方式所難以具備的。在學生作為消費者體驗的層面上，互聯網產生的誘惑性、認同度遠遠超過了從教師那里被動接受的獲得感和滿足感，因為這種方式更親切、更平等、更自主、更富創造性。教師“解惑”的功能是被大大弱化了，因此，我們只有把教師內涵放在“互聯網+”時代背景下思考，順應數字時代學生的內在需求，才能使教師的專業發展更具時代性。●應對挑戰，厘清教師專業成長內涵當前，電子書包、PAD教案、MOOC等信息技術手段被不斷引入教育教學過程，各類“互聯網+”特色的新教育實驗更帶給學生耳目一新的視聽感受。學生不再愿意被動等待知識灌輸，而更愿意在網絡的海洋中自由、暢快地游弋。教師也不再被動地完成教學任務要求，而是成為與學生共同成長的親密伙伴，在他們的成長發育及知識消化過程中起到促進、管理、幫扶、引領的作用。時至今日，信息素養已經成為教師專業發展的一個重要評價指標和判斷教師再成長性的一個重要依據，許多教師也以此作為自我成長期許與鞭策的重要方向。信息素養高的教師，一般都具有很強的信息獲取能力、信息分析和加工能力及信息存儲能力，能夠熟練地運用現代教育技術進行教學設計。許多教師正在努力擺脫傳統僵化思維和方法的羈絆，著力改變傳統教學觀念，樹立新的教學觀、學生觀和人才觀，用大膽探索來回應“互聯網+”時代所帶來的挑戰。更顯著的變化出現在課堂上，出現在教學手段的變革上。多媒體網絡技術的發展，為教學注入了多元化的創新元素；突出交互的信息傳輸、高度數字化的數據處理、全息性的信息呈現、“職能化+重復利用”的信息管理……這一切的一切，提供了新的教學模式賴以生存的完備條件?！盎ヂ摼W+”環境下教學模式的多元化、開放性、自主性，逐漸打破了傳統教學模式的單一性、局限性、被動性，教學模式的一系列改革由此啟幕。維果茨基曾說過，“知識不能直接灌輸，應由學生運用更大的認知能力自行建構”。在“互聯網+”時代，他的觀點大概需要修正一下了，因為運用認知能力自行建構知識已經不是“應然”，而是一種“必然”了。學習及發展日益成為一種社會化、協作化的活動；協作式學習會得到更多的鼓勵和倡導；教育越來越多地體現在學習活動過程中，而非教學結果上；教學設計和學習環境的設計，日漸成為教育者著力思考的方面?！褡兏锫窂?，在“互聯網+”中再成長在以往很長一段時間，教師的地位決定著教育事業的資源配置，教師以成人社會代理人的身份出現。伊萬?伊利奇在《非學校化社會》一書中提到，“在教師的權威主義眼光中，價值的多種層面重合于一體，他們分不清乃至最終抹殺道德、法律與個體價值這三者之區別，他們對于其中任何一者的侵犯均視為對三者之同時侵犯”。這就是說，教師身上集傳統權威、感召權威和理法權威于一身，是學生獲取知識的唯一途徑，這是“互聯網+”時代出現以前教育事業的突出特點?；ヂ摼W的快速發展大大改變了教育事業發展的內外環境，豐富了“可以獲取”的教育資源。從原理上講，只要有與這個世界互聯互通的計算機、手機，無論學生身在何處、境遇如何，哪怕是極貧者，都能借助互聯網獲得接受教育的機會。學生獲取新知識、新技能的渠道大大拓展了，而絕非唯教師“馬首是瞻”。在“互聯網+”時代，網絡媒體分流了教師的權威資源，使教師對知識信息不再壟斷。因此，在這樣的教學環境中需要重構教師成長路徑，維護教師“應有的尊嚴”。1.做正確認識互聯網新技術的引領者，而非盲目隨波逐流的跟隨者當前，互聯網新技術被傳得無所不能、神乎其神，在有些人眼里已過于被神話，這種認識上的魅惑，需要教師有比普通用戶更為清醒的認知和更為堅定的實踐探索精神。認知和實踐的方式在于強化對課堂教學無可替代的信念，把傳統課堂中那種面對面、聲情并茂的教學優勢和長處發揮出來。誠然，互聯網可以教給學生很多東西，但這種“教”，更多只是技術性的、虛擬性的，而“身臨其境”永遠具有最真實和直抵人心的教化力量。課堂教學、面對面教學常常伴隨著教師豐富的表情、愛憎分明的情感等“人”的現場感、代入感，這是互聯網世界所不具備的，也是教師在新環境下需要大大強化的方面。與此同時，電子書包等互聯網新技術本身對學生成長的負面影響，沒有得到應有的重視和正確的應對。在學生體格成長的關鍵時期，特別是在幼兒園至初中階段，學生的眼睛、骨骼等身體的發育，需要在豐富多彩的具體活動中實現，而不是廣泛接觸電子媒介。作為教師，要對學生的全面成長負責，果斷、大膽、理性地把互聯網技術與學習結合，而不是趕時髦，一味迷信互聯網新技術。2.以學習者為中心，從單向傳授向交互式學習轉變傳統教學最突出的一個特點是，課堂是教學和學習的主陣地，教師將課本上的知識“灌輸”給學生，然后學生把這些知識“轉移”到自己的大腦。顯而易見，依靠如此重復、機械強化、“外部植入”式的教學方式，很難培養學生的自主學習能力。在“互聯網+”的環境下，教師應更能懂得“授之以魚，不如授之以漁”的真諦。“互聯網+教育”使教師徹底改變單向傳授、灌輸式的教學方式，轉為熟練掌握和運用“超文本”式的互聯網。這種被尼葛洛龐帝稱為“沒有頁碼的書”和“隨心所欲的多媒體”的教學方式，能更加突出學生學習的非線性思維，培養學生的發散性思維和創新性思維，通過“任務”“項目”“主題”等形式，教會學生如何自行獲取信息、采集信息，如何進行分析、綜合、評價、篩選和加工，如何根據自身的實際需要充分利用掌握信息的方法。3.變革課程結構，從知識傳授向能力創新拓展廣義的教材，指的是課堂上和課堂外教師和學生使用的所有教學教輔材料，如課本、練習冊、活動冊、故事書等。教師自己編寫或設計的材料也可以算是一種教學材料。按照這種定義，計算機網絡上使用的學習材料也應當是一種教學材料。但人們一般情況下所說的教材，多是指經過多年實踐不斷被修正、完善、調整和提高了的各類教學材料。教材從形成到使用，需要一個完整的過程，需要較長時間實踐的沉淀。然而，這樣的教材雖然厚重而權威，卻難以及時反映社會實踐層面日益加快的豐富現實，難以適應社會需要，學生從教材中所學到的知識在工作中一無所用的情況比比皆是。造成這個悖論的最嚴重缺失，是教師對既定教材的過度依賴，或者說我們對于教師在使用教材方面缺少必要的激勵創新。教材過細束縛了學生的思維，也束縛了教師教學的自主性。所以我們對教師的考核、教材的使用，可以持更加開放和自由的態度，讓教師不僅成為特定知識的擁有者，也成為特定知識的創造者、研究者，使課堂成為創造性、研究性、自主性的快樂求知的天堂。一句話，教師不應只是知識型教師，還應是能力型教師。同時，教師也應當通過合適的課堂改革，增強環境的教育功能，創造各種能夠讓學生有興趣，有條件動腦、動心、動手、動身，進而調動全身細胞參與其中的教學過程，讓學生通過實驗和對真實物件的觀賞、研究，全面提高面對真實研究對象的各類能力，并在此過程中提升合作研究、團隊研究、項目研究的樂趣