一、近現代高等教育的發展與改革外國高教的發展與改革從近代大學的產生到各國高等教育體系的形成中世紀大學：（12~16世紀歐洲大學）意大利的薩勒諾大學&波倫亞大學、法國的巴黎大學&蒙彼利埃大學、英國的牛津大學兩個類型：（教師大學）如巴黎大學，（學生大學）如波倫亞大學，學生大學逐漸被教師大學取代學科：文（基礎科，授予學士學位），法、神、醫（高級學科，授予碩/博學位）各國高等教育體系的形成英國：“新大學運動”——倫敦學院建立，對技術教育的重視；但抵不過傳統，英國代表保守主義，重學術輕應用美國：《莫雷爾法》——“贈地學院”或“工農大學”；密執安大學最早進行研究生教育，約翰·霍普斯金大學是第一所真正的研究型大學；多類型多層次的高教體系，講求實用日本：《學制》實行“學區制”，中央大學統一領導各地中小學校；《帝國大學令》，東京大學改為“帝國大學”，是當時美國外最早擁有技術科系的綜合性大學法國大學區制、德國研究型大學戰后發達國家高教的發展與改革將高教擺到國家安全和社會發展的戰略地位高教體制從單一走向多元從數量增長到質量提高兼顧高教的物質文明建設和精神文明建設功能戰后發展中國家高教的發展與改革高教為本國經濟、社會發展服務是各國共同追求的目標追求高教的民主化是教育理想高教的多樣化是發展的共同趨勢中國近現代高教的發展與改革中國近代高校的產生及歷史地位清政府在北京設立京師同文館：標志科舉進仕的舊教育制度走向衰亡同文館：培養譯員的外國語專科學校，后逐漸成為綜合性學校；最早采用班級授課制；1902年并入京師大學堂天津中西學堂：我國近代第一所公立大學京師大學堂：1912年改名為北京大學，是近代中國最著名、最正式完備的公立大學2、民國時期的高等教育3個階段：初期資產階級革命民主派的教育變革（1902-1912.4）：蔡元培提出“5項教育宗旨：軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育”蔡元培主持制定《壬子癸丑學制》，是中國第一個具有資產階級性質的教育制度北洋政府時期的復古教育（1912.4-1928）袁世凱發布“尊孔祀孔令黎元洪北京政府：”壬戌學制”即“學校系統改革案”，重視聯系社會、經濟國民政府時期的教育（1927-1949）國民黨“黨化教育”，《中華民國學校系統》，比“壬戌學制”更注重國情和教育質量3、革命戰爭時期的高等教育：1942年成立中共中央黨校工農紅軍大學：共產黨領導下的第一所高等軍事院校特點：以馬列主義為指導，注重理論與實際緊密聯系，辦學講求短、平、快新中國高教的改革與發展社會主義改造時期（1949-1957）：推崇蘇聯全面建設社會主義時期（1958-1966）：左傾錯誤文革時期（1966-1976）：嚴重破壞新時期高教（1978十一屆三中全會以來）：撥亂反正，確定教學時戰略重點，強調教師地位，高教科類專業結構改革二、人的發展、社會發展與高等教育教育的功能：促進人的發展與促進社會發展個人本位教育論：根據個人發展的需要來確定教育目的和教育實施社會本位教育論：根據國家的利益、社會的需要來確定教育目的和教育實施教育的外部關系規律及其對高等教育的作用1、教育的外部關系：與經濟、政治、文化的關系教育受社會發展制約：教學內容、教學手段的運用，直接受生產力與科學技術的制約受社會制度（經濟制度與政治制度）的制約通過人潛在受傳統文化與外來文化的制約教育為社會發展服務：服務于社會主義經濟建設：把可能的/一般的勞動力轉化成現實/特殊的勞動力，提高生產力；提高生產力水平和勞動生產率服務于社會制度（經濟和政治制度）：培養合格的公民和社會管理人才服務于文化發展：傳承、選擇、創造文化外部關系規律揭示教育的社會屬性教育的內部關系規律及其對高等教育的作用教育的內部關系：教育促進人的發展的功能，即德智體美之間的關系內部關系規律揭示教育的本質屬性馬克思主義關于：1、人的全面發展學說人的本質是“一切社會關系的總和”人的發展：體力、智力得到充分的自由的發展和運用；高尚的道德品質和美的情趣；社會生產力的發展是人的全面發展的物質前提，生產關系制約著人全面發展的可能性，只有社會主義現代化水平不斷提高以提供必要的物質基礎，社會主義生產以最大限度滿足人民不斷增長的物質和精神需要為目的，只有社會主義制度下才有可能實現人的全面發展。2、教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展的唯一方法：原始社會教育：模仿學習，教育非獨立活動奴隸社會：腦力與體力勞動的分工封建社會：統治階級的學校教育從生產勞動中分離出來成為獨立活動資本主義社會：教育與生產勞動相結合；資本主義社會剝削關系存在不可克服的矛盾，只是把參加生產勞動、掌握生產技術作為謀生手段而不承認教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展的唯一方法。、教育基本規律與教育方針、教育目的的關系教育外部規律與內部規律的關系：教育受外部關系制約，對外部發展起作用，而教育為社會服務的功能通過培養人來實現，培養人必須遵循教育內部關系規律。即教育內部規律要受外部規律制約，外部規律要通過內部規律來實現。教育基本規律中各因素的關系外部關系：教育要全面適應社會經濟、政治、文化各個方面內部關系：教育要促進德智體美全面協調發展高等學校的主要社會職能培養專門人才是基本職能（中世紀大學開始）：高等教育面向現代化、面向世界、面向未來發展科學是社會職能：洪堡創辦的柏林大學，首次倡導將科學研究作為培養人才的手段；后來發展科學成為獨立的社會職能。為社會服務是社會職能（美國“贈地學院”，“威斯康星思想”）三、高等教育宏觀結構與運行機制高等教育結構：高等教育系統內各組成要素之間的比例關系和聯系方式，是多層次多維度的綜合結構。1、學制：規定學校性質、任務、入學條件、學習年限及它們之間的關系（針對專門人才培養標準）體制：以領導管理制度為核心，規定各系統部門及方面的管理權限和工作范圍（針對高效管理方針政策）學制+體制=結構：系統內部各組成要素及要素之間的比例關系和聯系方式2、靜態結構：（基于不同階段社會的共同需求）如基礎學科專業動態結構：（容易受外界影響，需要不斷調整變革的部分）如本科生與研究生的比例關系高等教育宏觀結構指與經濟等外部因素關系密切、事關高教總體的高教結構層次結構（水平結構）：專科、本科、研究生教育三個層次；特點：相對獨立，各層次之間互相聯系形成梯隊等級，反映社會分工縱斷面科類結構：工科、師范等13大類；反映社會分工橫斷面形式結構（不同辦學形式、學校類型）：全日制/半日制/業余辦學形式，綜合性/単科/短期大學/教育學院等不同類型高校，國辦/地辦/民辦高校；由國民經濟所有制及分配結構決定，并受科技生產力制約分布結構：地區分布，受經濟、當地政府思維、當地高教歷史和文化影響管理體制結構：受國家政治制度、政體、生產資料所有制制約國外高教宏觀結構國外高等教育宏觀結構層次結構：可劃分1~3級；各國有差異1級：專科；2級：本科+法國碩士教育；3級：研究生教育（法國為博士教育）科類結構：各國有差異，因各國產業結構及發展水平不一致形式結構：學校類型：各類人才數量取決于社會各部門的實際需求量、對人才的接收能力和高等教育各類學校的培養能力辦學形式：公立主導型（美國、法國、瑞典）、雙軌型（香港、荷蘭、比利時）、私立主導型（日本、韓國、印度）管理體制結構：中央集權制（俄羅斯、法國）、地方分權制（美國、德國）、自治體制（日本、英國）中國高等教育宏觀結構形式結構：全日制普通高校、成人高校、民辦或私立高校教育對象：職前+職后；培養規格：學歷教育+非學歷教育；教學方式：課授面授+電化教學+函授教學；學習方式：全日制+不分時間制+業余制；辦學力量：國辦+其他辦管理體制結構：中央統一領導，中央和地方兩級管理建立合理的高教運行機制實踐上受經濟、政治體制制約，理論上與制定者的高等教育思想觀念密切相關。改革方向：總目標是盡可能減少用行政應急措施來糾正失調現象，建立主動、高效、靈活、能自我調整的相對穩定的體制，形成良性循環。領導體制：加強黨對高教的領導，政府通過立法、經費調配間接管理高效，高效擁有充分自主權和主動調整的活力投資體制：多種主體并存教學體制：國家和政府宏觀調控、學校自主辦學、社會積極參與、學生適當自由選擇相結合招生就業體制：國家統籌規劃、地方因地制宜、學校自主靈活、個人自由選擇相結合內部管理體制：合理配置利用資源、優勝劣汰、兼顧學校/部門/個人利益，提高辦學效益和工作效率四、高等教育思想體系與基本理論國外思想流派永恒主義——赫欽斯：弊端：帶有復古傾向和神學色彩（英、美傳統人文主義高教思想）“完人”教育觀：大學教育的目的是通過發展人類理性的永恒知識的傳授，培養人完善理性，成為完人。提倡通才教育：大學教育的本質是通才教育，專業化教育必須以通才教育為基礎。通才教育的核心是理智的訓練和自主學習的培養。主張學習“永恒學科”，編制“名著課程”：最理想的學習材料是反映人類“理性遺產”的“永恒學科”，研讀名著是大學教學的主要內容，教學方法以研討為主。主張大學獨立：大學保持獨立性，實現個人/社會/國家/世界方面的職能。終身教育觀：大學提供的通才教育只是良好開端，理想的社會即是學習化的社會。要素主義——科南特：認為教育就是傳遞人類文化遺產中的精華或要素，這些要素在大學中表現為各門學科（基礎性學科）重視普通教育與高等教育結合：《自由社會中的普通教育》，強調普通教育（類似通才教育）的重要性，倡導通識課程與專業課程結合（實現平衡）；主張文理滲透。推行自由選修制：劃分人文/社會/自然普通課程由學生自選；主張多形式教學方式。存在主義——雅思貝爾斯：弊端：過分強調大學自治與學術自由，不重視與社會聯系（德國以洪堡為代表的人文主義高教思想）“完人”教育觀：人是完整的具有自我生存與發展能力的“存在”，是精神、存在和理性的總和（“整體精神”）。教育的目的是使人作為完整的存在，發展各個方面。體現通才教育思想科研、教學和文化相互關聯的大學職能觀：首要職能是科研，其次教學，文化職能（使學生在參與真理的探討與學習中得到精神上的陶冶）以前兩者為前提。“研究與教學并重是大學的首要原則”。提倡大學自治、學術自由：“大學的任務是超國家的”，反對政治對大學的干預；提出教、學自由統一（有教學的自由才有學習的自由）。主張“完整知識”教育：類似通才教育邏輯實證主義——羅素：調和性（通才/專才教育、教學/科研、學/術）只有才能和智力素質好的人才能進入大學：但這些人不受社會地位和經濟收入限制大學教育應兼顧學術與功利：一方面為某些職業訓練人才，另一方面從事與眼前用途無關的學術研究教學與科研并重：“研究至少與教育同樣重要”；兼顧純學術的理論研究和功利性的技術研究新托馬斯主義哲學——馬利坦：弊端：把神學置于科學之上高等教育的最高目的是發展人的理智成就自由教育與專門教育相結合：專門教育以廣泛的自由教育（類似通才教育）為基礎，但都缺一不可。提出一個包羅萬象的科學體系：實用/應用技藝、實踐性科學、理論/藝術學科、與智慧有關的學科大學以教學為主：反對重科研輕教學其他高教思想家美國克拉克·克爾：“多元巨型大學觀”，未來科研占據主要地位，大學全方位為社會服務美國博克：要求大學在保持獨立性和學術地位的基礎上，服務于社會美國伯頓·克拉克：（組織角度）市場、政府、大學的學術權威是影響高等教育發展的三大因素英國阿什比：（生態學原理）市場（或求學者的要求）、社會對人才的要求、大學的內在邏輯是支配大學發展的三大因素南斯拉夫納依曼：重視高教的教學與社會服務職能，不主張科學研究一個國家的高等教育所遵循的占主導地位的高教思想體系，應當符合國家歷史，并也隨著社會發展和人們認識的深化不斷改善。高等教育思想體系中的基本理論問題社會導向VS學術導向社會導向：高教主旨在于為社會經濟、政治需要服務，促進社會生產的發展和生產力的提高學術導向：高教主旨在于進行高深的學術研究，以增進人類科學文化知識學VS術學：學問、科學，是認識世界的范疇，解決“是什么和為什么”術：技術、方法，是改造世界的范疇，解決“如何去做”各國高校“學術分途”或“學術合流”，大國常重學輕術或并重，小國常重術輕學，具體適用取決于各國國情。基礎VS應用（人才觀）基礎：以學科知識為主體的知識儲備量以及一般智能應用：在“基礎”上運用知識、智能解決社會實際問題基礎的寬厚為應用提供必要條件，但不保證應用水平。當代許多國家同時強調加強基礎和應用。“學”和“基礎”更有利于長遠利益，“術”和“應用”更便于實現眼前利益。國家應兼顧。個人需要VS社會需要以個人為中心的價值觀：高教的目的是促進作為個人的每個學生在人性或理性方面的發展，培養和諧發展的個人——存在主義、永恒主義、要素主義以社會為中心的價值觀：高教的目的是培養為社會、國家服務的人才——改造主義二戰后兩觀融合趨勢——新托馬斯主義、邏輯實證主義→（人才觀）以個人為中心的價值觀要求培養“通才”：各方面都得到發展的人以社會為中心的價值觀要求培養“專才”：在某一方面具有專長的人或某一領域的專家→（教育觀）通才教育觀：重視教授學生文理等多方面的基本知識和技能，培養學生完整而健全的人格專才教育觀：重視對學生某一科、某一專業的專門知識與技能的訓練二戰后兩觀融合趨勢——培養多方面基礎知識和健全人格，及一定專才個人需要：（與社會發展相一致的個人需要為“個人發展需要”）“社會需要的個性化”：教育能夠滿足的個人需要應和社會需要相一致，不能背離；教育能夠滿足的個人需要以社會需要為前提；個人需要在不同方面和程度上反映社會需要社會需要并非所有個人主觀需要的混合體：只要滿足了每個人的主觀需要，客觀上就滿足了社會需要（×）。因為教育不能滿足與社會需要相背離/不一致的個人需要社會需要：推動社會向前發展的社會需要為“社會發展需要”滿足個人需要與社會需要是辯證統一的：兩者相互促進、互為因果：個人發展需要滿足后，將調動個人在社會主義建設中的積極性，促使個人才能發揮，進而促進社會發展；社會發展為個人發展提供物質條件和基礎。一致性VS多樣性中國高等教育由大一統走向多樣性（經濟、政治體制制約）多樣性是中國經濟現狀及其發展的必然要求：經濟發展不平衡，局面復雜；社會主義市場經濟決定人才培養方式多樣性；辦學主體、管理方式、經費來源上的多元社會管理體制。多樣性是高等教育內在規律的必然反映：學生需因材施教；高校教育思想本就具有多樣性；課程受科學文化知識、學習者和社會需要三方面影響，這三方面存在多樣性一致性不可忽視：國家、民族思想觀念上、行為習慣上的一致性；根據國家性質/國情設定的人才培養原則現代化VS傳統三種矛盾情況：先進的現代化教育思想/觀念；新鮮但并不先進的教育思想/觀念，而傳統思想中存在精華；新鮮/傳統思想良莠一時難以辨認依附性VS獨立性高等教育系統應依附于國家和政府VS高教應不受干涉，具有獨立性→政府干涉程度？依附性有利于國家宏觀調控，獨立性有利于高校辦學活力五/六、高等學校的專業與課程（一）專業與課程的涵義1、課程：學校按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統——教育事業核心，是教育改革的主戰場專業：根據學術或職業門類劃分，將課程組合成不同的專門化領域2、高校課程的特殊性與社會經濟、政治、文化發展直接關聯與高深科學文化知識之間：高校課程內容處于知識前沿；課程結構有利于探究高深學問與個人發展及完善之間：高等教育在全面發展人類心智的基礎上讓其接受最新最高智慧成果而實現個人發展完善（二）專業與課程的變化/改革1、改革原因外部原因：生產力、科技發展的需要：擴張了高校的職能（培養政治人才→三大職能）；改變人才培養的規格和類型；改變教育思想/觀念（單純知識教育/一次性教育→能力教育/終身教育）知識激增：數量；質量；利用信息技術儲存查找知識精神文明建設需要的需要個人的需要：更好滿足個人需要，考慮個體差異解決各種矛盾觀念的需要內部原因：教育學、心理學的研究成果導致。2、改革的一般趨勢（和存在的問題）課程內容的綜合化：課程文理工滲透（概論知識無法遷移）、聯合課程/綜合科目（教師合作負擔大）、跨學科課程/專業（“系”不利于該專業設置，跨學科語音建立需時日，理論要求高，教學設置有難度）；課程設置和實施的多樣化：種類多；實施方式多；形式多（質量，形式主義）課程性質的職業化：設立職業方向主修課/專業；重視實際工作經驗；加強實踐教學（經費，管理，經驗學習中的平衡）課程方向的人文化：強調培養完全人格（應用性與人文性有效結合，人文措施/結果評價難）（三）課程編制的基本結構1、課程建構的指導思想或理論：用課程體現某種教育理念課程編制理論或技術：實踐教育理念向具體課程轉化，按程序和步驟科學編排課程結構→經驗演進模式VS科學設計模式（例如參照本領域典型職業人員知識技能，分析法）2、課程編制的總體結構和步驟：確立目標和表述目標→選擇和組織課程內容，形成體系→實施課程→評價課程確立目標和表述目標1、確立專業培養目標：誰來制定？；目標具體內容？2、目標的表述：表述：培養方向（未來職業門類）；使用規格（理論/應用）；規范與要求（德智體美）專業培養目標向課程目標或教學計劃目標的轉化：目標服務對象；目標行為；行為對象；行為程度目標分類選擇與組織課程內容：構建課程結構+課程內容選擇1、課程內容的選擇適時原則：知識不過時；研究范式不過時完整原則：課程內容內在邏輯完整連貫經濟原則：避免重復選課，學生自主權實踐原則：有機會去實踐目標行為量力原則：學生能力范圍內滿足原則：學生在實踐目標行為時有滿足感2、課程結構構建縱向結構：時間關聯性連續性原則：達到目標前不斷的、連續的課程安排程序性原則：內容先后學習的關系（制定開放式）橫向結構：空間關聯性（學科之間的+學科和社會之間的+學科和學習者之間的）統合原則：課程要素在橫向上產生相互作用學科統合：學科綜合化趨勢；各學科的價值體現在與其他學科的關系中。應該借助實際問題（個人/社會）來建立橫向聯系的課程組織。加法：多學科并列呈現（×）抽樣：抽取各學科中實現目標的部分（×）關聯：跨學科課程整體：整體統合→課程組織形式：相關形式（尋找學科間共同點）；融合形式（跨學科課程）；廣域形式（統合基礎課程）；主題形式（共通主題研究）學科與社會的統合：應在組織課程時將知識學習與解決社會實際問題相統合。兩種形式：核心課程與分科課程相交錯：核心課程以解決社會實際問題來設計，打破學科界限；分科課程注重學科本身邏輯；兩者結合工讀形式：理論學習與實踐活動交替進行，緊密聯系學科與學習者的統合：認識側面：內容與過程（科學研究過程（知識掌握方法）適度引入教學之中）；傳授知識與培養能力（在課程結構中適度引入能力課程）情意側面：調動學習者的學習動機（理想性/職業性/興趣性動機），職業性/興趣性動機可借助課程組織來形成職業性動機：使學生認知到課程與未來職業相關興趣性動機：間接認識興趣（了解課程目的）；直接認識興趣（難度適當、問題情境、內容&安排新穎）3、教學計劃：確認課程內容和結構后，產生教學計劃（課程實施的依據）→課程結構+教學形式（環節）+時間分配+學年編制（學歷）課程實施：通過教育/教學活動來完成教學計劃中的各項任務：小規模實驗+大規模推廣教師工作：編寫教學方案（大綱），擬定每部分的教學目標及評價方案選擇教學方法/工具課程評價對課程方案（教學計劃、大綱、教材）制定過程的評價對課程方案制定結果的評價對課程方案實施過程的評價對課程方案實施結果的評價七、教學過程與教學原則教學過程的特點過程要素：教師+學生+教學內容過程特點認識已知和探索未知的統一：教學與科研結合（課程中、專門的科學研究訓練中、研究生教育）認識世界與改造世界的統一：教學貼近社會實際，重視實踐活動專業性和綜合性的統一：學習基本原理&實操技能；健全人格&專業目標個體認識社會化與社會認識個體化：通識基本培養+個體知識/能力結構多樣性、批判性、獨創性教學原則：對教學工作提出要求+教學規律的總結原則制定依據原則的意義：將教學理論轉化為對實踐工作的具體要求+總結優秀實踐經驗形成新的規律原則制定的依據：反映教學規律+概括總結優秀實踐經驗→直接總結型，理論推演型，二者結合型高校教學原則體系科學性與思維性相結合知識教育與思想教育有機結合：教師兼顧科學水平和思想素養+學科新思潮常教常新+引導學生思考解決現實問題知識積累與智能發展相結合重視知識基礎教學+知識水平與智能結構相適應+啟發式教學理論聯系實際理論教透教活+實踐機會教學與科研相結合教師提高科研能力+科研方法訓練中培養學生創造力+培養科學品德系統性與循序漸進課程系統合理性+根據學科結構和學生認知結構教學+樹立求實、勤奮學風因材施教與統一要求相結合個性化教學+統一總體要求教師主導與學生主體性相結合學生掌握自學方法+啟發式教學+尊重學生的基礎上嚴格要求八、高校教學方法理論概念教學方法的概念：在教學活動中，教師如何對學生施加影響、怎樣把科學知識傳授給學生并培養學生能力、發展智力，形成一定道德品質和素養的具體手段。教學方法的歸屬：（科學性+藝術性）科學性占主導，藝術性是外顯形式藝術性建立在科學性之上科學性必須通過藝術性來體現，避免格式化&僵化科學具有共性、規范性，藝術體現個性、創造性。教學方法效果好壞取決于科學性與藝術院統一程度教學方法的性質：本身并無優劣之分；各自在教學活動中有不同的功能和作用；用于指導的教育思想很關鍵→應尋求正確的教育思想，并根據教學目標/內容、教師個性、學生差異來選取高校教學方法的特殊性：因教學處于最前沿，故教學方法具有專業針對性&探索性；教學方法接近研究方法制約教學方法選擇的因素：外部因素社會生產力、科技水平：硬件功能，心理學啟發的新的內核經濟政治制度文化傳統內部因素（主要參照）間接因素：專業培養目標、教學原則、學習規律認識、師生關系、課堂氛圍直接因素：教學目標、策略、內容、事項（環節），教師個性素質，學生個體差異傳統教學方法講授法：口頭語言，以教師的理解幫助學生理解。要求：激發動機、同步思維，結構嚴密、說理深刻，虛實結合、表述深度，注意反饋、及時調整討論法：教師指導、學生獨立鉆研、集體學習與交流三者結合實驗教學法：演示實驗、驗證性實驗、研究性實驗實習：教學實習、生產實習（社會實踐）調查法新式教學方法發現法：運用按發現過程編制的教材，掌握知識并發展創造性思維問題教學法：學生提出問題、分析問題、提出假設、進行實驗、解決問題——美國杜威首創馬木托夫提出“問題——發展性教學”案例教學法：以案例為核心教學方法改革趨勢由教知識到教會學習以啟發式替代注入式由講授為主到指導學生獨立學習、研究為主九、高校學生學業成績考核考核的作用與原則考核的作用：檢測學生是否達到教學要求，促進學生溫故知新培養品質，評價改進教師教學質量，管理層了解教學情況考核的原則：強制性原則、公平性原則、時限性原則、揭曉性原則考核方式定性考查：平時+期末定量考試：口試/筆試/操作考試；閉卷/開卷；期中/期末；目標參照考試（最低標準）/常模參照考試（平均成績作參照）命題原則：覆蓋面與重點相結合，考知識與能力相結合，試題獨立性與試卷整體性，信度（可靠穩定）/效度（準確反映）/難易度/區分度綜合試題類型：主觀/客觀答辯：主用于學位論文、畢業設計成績的評定和處理評分：百分制、五級制、兩級制評語：適用于論文、考查課十、高校的德育德育：教育者按照黨和社會的要求，有目的、計劃、組織地培養學生科學的世界觀和方法論、社會主義人生觀和道德品質、正確的政治方向、社會主義現代化相適應的健康心態和思想境界。德育的任務與內容德育理論與依據德育具有多元作用：思想灌輸（社會主義）、個性塑造、品性矯正、自我教育指導新時期德育培養規格：政治素質、理論素質、思想素質、品德素質、心理素質從大學生思想實際水平和主要問題出發德育的基本任務/內容：馬克思主義教育，學習黨的方針路線、國情，人生觀教育，道德品質教育，提高自我教育能力德育的過程1、過程的規律：三要素：教育者、受教育者、教育環境（內容活動、環境影響）2、過程的特點：培養入口的多端性（知情意信行）、實踐性（知行合一）、社會性（與社會聯系）、反復性、互動性德育的原則理論與實踐相結合情理相融原則教育與自我教育相結合集體教育與個別教育相結合教育與管理相結合整體性、一致性原則（全方位德育）德育的途徑開設政治思想教育課程開展社會實踐活動教學中教書育人黨團組織和班集體活動建設校園文化開展心理咨詢十一、高校的校園文化校園文化的涵義、特征廣義：高校生活存在方式的總和，以大學生、教師、管理者為主要載體，在物質財富、精神產品、組織制度上有一定獨特性的文化類型智能文化：學術成果、學科體系、科學研究物質文化：教學、生活、文化設施、校園營造規范文化：學校制度、校園校紀、道德規范精神文化：價值體系、教育觀念、精神氛圍、群體心態→狹義的