設計真實任務

驅動學生的過程體驗學習在生物教學中，從教學實際出發，根據不同的教學目標、內容、對象和學生水平等，教師有計劃地采用適合的教學模式，引導學生親歷體驗生物知識的產生、形成過程和科學研究的過程，是培養學生學科核心素養的有效途徑。任務驅動法是廣泛應用于信息技術學科的一種教學方法，借鑒其優勢，將之引入生物學教學，能引導學生深入體驗學習過程。任務驅動教學模式的顯著特點就是學生有明確的學習主題和任務，學生對于教學過程有實質性的親歷與體驗。在任務驅動中，任務設計的質量直接關系到教學效果，關系到學生參與體驗的效果。因此設計好生物學習任務是應用任務驅動教學模式有效實施的關鍵。如何使學生在高中生物學習中有明確的學習主題和任務？可以進行以下實踐探索。

一、設計與生物實驗相關的真實任務，培養學生的實驗操作能力、實驗設計和實驗探究能力1、設計實驗操作性任務教育家陶行知先生曾經倡導“教、學、做合一”的教學課堂，便是有效的課堂。生物學科是以實驗為基礎的自然科學，實驗是進行生物研究的重要手段。生物教學中讓學生帶著真實的任務進行實驗操作，對于自主學習生物知識，培養學生的動手操作能力，訓練學生的操作技能和操作性思維均大有好處。按照《生物課程標準》的要求，高中生物教材中安排了大量的實驗內容，僅《考綱》中規定的考查實驗就有16個，同時還增設了與實驗相關的探究、調查、模型建構等多種欄目。在生物教學中教師要充分利用這些有效資源，結合每節課教學內容，于課前或者課堂之上給學生布置一些操作性的任務，讓學生在動手操作過程中展開思維，主動學習，有效落實教學目標。如：在學生學習“DNA是生物的主要遺傳物質”之后，教師便可以給學生布置課前任務：遺傳物質DNA究竟是怎樣的，請同學們建構DNA分子的模型。在這個任務驅動下，學生就要自主學習教材中有關“DNA分子的結構”一節教學內容，了解DNA分子的物質組成、平面結構和立體結構等知識，同時為了使制作的模型更科學體現DNA分子中各物質成分的位置及比例關系，還需要同學們通過上網等手段查閱資料，然后選擇、確定合適的實驗材料進行DNA分子的模型建構。這樣學生在完成任務的過程中，自主的學習了DNA分子的結構，由于任務明確，學習目標則明確，由于親自動手操作，學習的內容形象深刻。再如：在學習減數分裂這個難點內容時，教師可以布置任務：請同學利用紅、黃兩種橡皮泥模擬染色體，動手操作來探究減數分裂過程中染色體的變化行為。同樣可以在任務驅動的過程中促成學生的有效學習。2、設計實驗設計與探究的任務普通高中《生物課程標準》的“課程目標”對能力的要求中明確規定：發展科學探究能力，初步學會：確認變量；做出假設和預期；設計可行的實驗方案。對于這部分能力的培養，第一需要開設“生物實驗專題”講座對學生進行實驗變量、實驗設計原則等實驗相關基礎知識的培訓；第二在完成教材實驗的過程中通過親自動手操作來體會、理解、運用實驗相關知識，掌握方法，初步形成探究能力；第三則需要教師在日常的課堂教學中不斷地創設環境，根據每節課教學目標和教學內容的實際情況，設計一些讓學生進行實驗設計與探究的真實任務，來進一步鍛煉思維，使學生的實驗設計能力穩步提升。如：在學習生長素發現的教學內容時，不是將教材中科學家做的經典實驗介紹給學生，而是給學生提出研究任務：植物為什么會產生向光性？產生的內外因是什么？面對這個任務在不能親自實驗的前提下，教師可以引導學生根據一定的實驗理論作出假設，設計一系列實驗，并預期結果來探究生長素的發現過程，從而培養了學生實驗設計與探究能力。再如：在學生學習了“滲透作用”原理后，教師可以設計任務：如何證明植物細胞會發生滲透作用呢？設計可行的實驗方案進行探究。在該任務的驅動下，學生會在教師的引導下積極主動分析植物細胞能否被看做一個完整的滲透系統，研究如何創設植物細胞發生滲透作用的條件，從而展開實驗設計進行科學探究。這樣設計真實任務，可以變學生的被動接受為主動求索，使課堂教學在學生的主動思考，去解決問題完成任務的過程中保證課程目標的有效實現。二、設計與生活、生產實際問題緊密相關的任務，提高學生運用所學知識綜合解決問題的能力普通高中《生物課程標準》的一個重要理念就是“注重與現實生活的聯系”，在《普通高等學校招生全國統一考試大綱》中也明確規定：考查理論聯系實際，綜合運用所學知識解決自然界和社會生活中的一些生物學問題的能力。這就要求生物教學時刻與實際相聯系。在利用任務驅動教學法進行教學時，所設計的任務要從生活、生產實際問題出發，激發學生的學習欲望，使學生將所學生物知識遷移、運用，逐步學會解決問題的方法，提高解決問題的能力。如：學生在學習了“可遺傳變異”的有關知識后，我們則將這部分知識與農業生產相聯系，創設情境提出有關育種的任務：在農業生產中，利用現有純合的高稈抗銹病的小麥（DDTT）和矮稈不抗銹病的小麥（ddtt），培育出符合人類要求的優良品種（矮稈抗銹病小麥）。在這個真實任務的驅動下，在小組討論、協作學習的基礎上，學生會利用已有生物可遺傳變異的知識分析任務，根據可遺傳變異原理提出雜交育種、誘變育種、多倍體育種、單倍體育種、基因工程育種等育種方法的建議，在班內進行交流育種方法，育種原理，以及該育種方法的優缺點，學生與教師共同進行評價，改進與完善。這樣使學生將所學過的分散的有關改造生物性狀方法的知識梳理成了知識體系，培養了學生運用所學知識綜合解決問題的能力。三、變教師設計為學生自主設計生物相關任務，培養學生的創新精神和實踐能力受到教學目標和教學內容的限制，生物教學中往往以教師提出的任務為主，這在一定程度上限制了學生的創新表現和個性發展。為彌補不足，同時又更易因材施教，分層教學，提高學生完成任務的興趣，可以適當改變主要由教師創設情境提出任務的做法，而啟發、引導學生在自己已有知識的基礎上發現問題、提出問題，產生自發的主動任務，激發學生自主求學的探究欲望，促進有效教學。特別是在學生生有了一定的生物學知識積累后，更要鼓勵學生利用課余時間發現探究解決有實際價值的新任務、新問題，以“任務”驅動學生將學習從課內拓展到課外，實現知識與能力的拓展，培養學生的創新精神和實踐能力。如：針對教材中“酵母菌的呼吸方式”實驗，采用過程體驗教學模式，就可以引導學生圍繞“酵母菌的呼吸方式類型”、“鑒別酵母菌呼吸方式的觀測指標是什么”等問題展開探究。學生在設計了兩組對比實驗之后，圍繞如何解決第一組儀器的供氧問題，大家展開熱烈討論，最后經過交流，一致認同的是可以利用跨學科知識解決該問題，即利用化學制氧方法，通過二氧化錳催化過氧化氫分解制氧。于是在第一組氫氧化鈉錐形瓶前安裝了分液漏斗和廣口瓶等化學制氧裝置，對教材實驗設計進行了改進和完善，得到了純凈氧氣，通入酵母菌培養液中，縮短了實驗時間，使酵母菌有氧呼吸和無氧呼吸的結果很快得以區別，明顯提高了實驗效率。因此通過變教師設計為學生自主設計實驗，引導