校本課程開發的實踐與反思

作為國家課程和地方課程的有機補充，學校課程是課程開發的自主權程度降低的產物，旨在打破世界課程的模式，提高課程適應性，實現人民生活，發展學生。校本課程是集課程規劃、編制、實施和評價為一體的整體活動,主要包括師本課程和生本課程。早期的校本課程與其說是校本課程不如說是師本課程,忽略了學生這一主體。“1973年,在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的校本課程開發國際研討會上,菲呂馬克(A.M.Furumark)和麥克米倫(I.McMullen)最先公開提出這一概念。當初的意義主要指學校內部的教職員對課程的計劃、設計和實施?！闭嬲饬x上的校本課程應該是以教師為開發主體的師本課程和以學生為開發主體的生本課程的有機統一,而不是“厚此薄彼”。反觀我國校本課程的開發實踐發現:既有的校本課程開發重視基于教師興趣與特長的師本課程,輕基于學生經驗和興趣的生本課程;重教師經驗,輕學生經驗;重靜態的學生經驗結果,輕動態的學生體驗與反思。筆者認為,解決這一問題的有效路徑就是以充分挖掘學生經驗作為校本課程開發的出發點,基于學生經驗進行校本課程開發。那么,學生經驗是什么?基于學生經驗的校本課程開發需要厘清哪些方面?如何組織和開發這些學生經驗?一、學生經驗的內涵和特點對學生經驗內涵的合理解讀是有效開發基于學生經驗校本課程的必要前提,對其特點的正確分析是有效開發基于學生經驗的校本課程的關鍵。(一)經驗的靜態與動態過程要理解學生經驗,必先理解經驗。經驗一詞可以看作名詞,也可以看作動詞。在《現代漢語翻譯詞典》中,經驗指經過實踐得到的知識或技能,關注的是名詞的經驗?！稘h語同韻大辭典》中的經驗包括兩個層面的含義:一是從實踐中得來的具有指導意義的知識或技能,即名詞的經驗;二是親身經歷或體驗,即動詞的經驗。無論經驗屬于哪種詞性,它都是主動經驗與被動經驗、動態經驗和靜態經驗、直接經驗和間接經驗、顯性經驗和隱性經驗的有機統一。杜威認為,“經驗包含著行動或嘗試和所經受的結果之間的聯結。經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素,這兩個因素以特有形式結合著。在主動的方面,經驗就是嘗試。在被動的方面,經驗就是承受結果。把經驗的主動行動的一面和被動的經受結果的一面割裂開來,就會破壞經驗的極其重要的意義?！苯Y合已有的概念,筆者認為僅從名詞或動詞詞性層面理解經驗是不全面的,因為經驗有顯性的知識和技能,也有隱性的價值觀念、思維方式和情感體驗;經驗既是靜態的經驗結果,也是動態的體驗與反思過程。經驗的產生與獲取是在“平衡-不平衡-再平衡”的模式中,經同化、順應過程不斷建構和生成的,學生經驗亦是如此。學生經驗是學生在實踐活動與生活體驗中建構和生成的關于自己生活世界的價值觀念、思維方式、知識與技能、情感體驗及反思行為等構成的綜合體。它包括學生經驗結果、經驗獲取過程中的思維方式、體驗和反思。對學生經驗的理解需要注意以下幾個方面:首先,學生經驗不等同于學生的經驗,學生的經驗強調靜態的經驗結果,而學生經驗既有靜態的經驗結果,還有動態的經驗獲得過程和思維方式;其次,學生經驗不等同于學生已有的經驗。學生經驗具有連續性,包括學生經驗的過去時、現在時和將來時。已有經驗只是學生經驗的有機組成部分;再次,學生經驗不等同于學生知識。學生知識更多的是被動接受的文化符號和不確定性信息,學生經驗的范圍更廣,還包括態度、觀念、技能、思維方式和情感體驗等。(二)學生經驗的特點學生經驗內涵的寬泛性和特殊性決定了學生基于自身經驗進行價值判斷、生成實踐智慧時所表現出來的復雜性、連續性、生成性、變化性和差異性。1.學生經驗內涵和外延的量化和可操作化處理學生經驗主體作為現實生活中的生命個體和一種理性存在,有著獨特的復雜性經驗,對事物的認識有自己的見解。一方面,學生經驗內涵和外延的寬泛性,尤其是隱性、間接的學生經驗很難進行量化和可操作化處理;另一方面,學生是現實生活中的人,生活世界的不確定性在一定程度上決定了學生經驗及其革新的復雜、不可預測性。2.經驗整合的方式學生是社會中的人,是將來服務于社會并推進社會可持續發展的主體。學生經驗的獲得不能一蹴而就,而應是基于已有經驗,在與經驗客體交互作用的過程中以自己特有的方式不斷內化、重組和整合新經驗?！敖涷灥倪B續性原則意味著每一經驗都對過去的經驗有所吸取,同時通過某種方式對那些隨后而來的經驗的特點予以更改?！睆膶W生經驗的經度來看,學生的已有經驗和現有經驗是未來經驗的基礎,未來經驗必然基于已有經驗和現有經驗。已有經驗和現有經驗是未來經驗的充分條件,未來經驗是已有經驗和現有經驗的必要條件。從學生經驗的維度來看,來自生活各方面的經驗對學生的現有經驗具有遷移作用和影響。舉一反三、觸類旁通、從經驗中學習都體現出學生經驗的連續性和前瞻性。3.高質量彈性預設之上的生成:“空中樓閣”學生經驗是生成性和預設性的有機統一,其生成性注重學生經驗獲取過程中的主體性、主動性和自主性。盡管學生經驗會隨時間、空間和文化環境的變化而變化,但這種變化基于已有經驗和現有經驗的生成和創新,離開已有經驗和現有經驗一味地生成未來經驗可謂“空中樓閣”。因此,學生經驗的精彩生成是基于高質量彈性預設之上的生成。在信息時代,生活世界的豐富性、課程學習的靈活性和開放性決定了學生經驗的生成性。4.不可能多次鉆進同一條河流一切事物處于不斷運動變化之中,學生的經驗也處于不斷發展與提升之中。正如羅素所言,“人不可能兩次踏進同一條河流”,學生也不可能兩次獲取同樣的經驗。學生經驗是一種非線性的網狀結構,生活環境、學習方式、學習內容的變化都會引起學生經驗的變化,網絡、電視、圖書和教育都會對學生經驗產生沖擊并引起學生經驗的變化。5.小組活動的經驗學生發展需求的差異性決定了學生經驗的差異性,也決定了校本課程開發的靈活性和創造性。不同社會背景、文化環境和家庭氛圍下的學生經驗也是有差異的?！耙磺€讀者有一千個哈姆雷特”體現了學生經驗的差異性,導致學生對同一事物理解的多樣性。也就是說,世界上沒有兩片完全相同的樹葉,學校也沒有兩種完全相同的學生經驗?？傊?對學生經驗之內涵和特點的恰當理解是反思基于學生經驗的校本課程開發現狀的重要依據,也是基于學生經驗的校本課程開發的基礎條件。二、當下校本課程開發中“誤操作”的影響校本課程從規劃、選擇、實施到評價與反饋是一項整體性和系統性工作。只有基于學生經驗、回歸學生現實生活、觀照學生生活體驗、注重學生學習過程,才能激發學生持久學習的興趣和動力,更好地展現學生的生命特性,從而更好地體現校本課程的意義與價值。反觀當今校本課程的開發實踐,不難發現:這些校本課程不同程度地脫離了學生生活,誤解了學生經驗,忽視了學生經驗及其復雜性、連續性、生成性、變化性、差異性,導致校本課程開發中對學生經驗的選擇和理解步入“誤區”。因此,只有厘清學生經驗的基本內容,才能有效開發基于學生經驗的校本課程,凸顯學生的主體地位和生命特性。(一)學校對學生要求的標準化《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出:“為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求,實行國家、地方和學校三級課程管理?！薄毒V要》旨在觀照地區差異和學生經驗差異,促進區域間、校際間教育公平,實現教育均衡發展。其中“學生的要求”表達了對學生主體性的確認和在課程開發中對學生經驗的強調。在實踐中受應試和功利化思想的影響以及現有評價體制的束縛,部分學校和教師在校本課程開發中出現過分強調校本課程適應學校要求,凸顯學校特色的功能,忽視了校本課程適應學生要求,將學生經驗混同于學校經驗的現象。其實,學生經驗不同于學校經驗。學校經驗的主體是學校,包括全體教職工和學生,涉及學校歷史文化、自然地理和人文資源等。學生經驗的主體是學生,基于學生經驗的校本課程的主體也是本校學生,涉及學生在長期實踐活動和生活積累中生成的價值取向、情感體驗、思維方式和知識技能。也就是說,學生經驗一定是學校經驗,但學校經驗未必是學生經驗。因此,基于學生經驗的校本課程開發只有立足于學生、以學生為中心才能增強校本課程的生命活力。(二)不很了解自然教育引導的校本課程開發主體校本課程開發不是自上而下指令性、計劃式的被動執行,而是基于本校實際和師生經驗特別是學生經驗自下而上的生成性過程。校本課程開發應該得到當地政府、教育主管部門、研究人員、學校領導、一線教師、學生和學生家長的高度重視、強力支持、直接參與與積極合作,形成校本課程開發共同體,努力探索校本課程開發模式,以整體合力推動校本課程的組織、實施、評價和反饋?？墒?在實踐中卻出現將校本課程開發主體單一化,甚至將校本課程開發主體定位于教師一方,將校本課程誤讀為師本課程、用教師經驗代替學生經驗的現象。殊不知,學生獨特的心理發展水平和生活經驗決定了他們認識事物的局限性,他們不是“小大人”,教師也不是學生群體的“過來人”,教師經驗絕對不能“移植”甚至“復制”給學生,基于學生經驗的校本課程也絕不能僅依據教師的興趣和特長進行課程開發。所以,校本課程開發必須解決實踐中基于教師經驗,應避免基于校領導、教務主任、教研組長和個別骨干教師的經驗構建理想中校本課程的錯誤傾向。因為學生是校本課程的“消費者”,校本課程開發只有基于學生經驗,符合“最近發展區”理論才有生命力,才能加深學生對校本課程的理解力。否則,視學生為校本課程開發的被動的認知客體角色將導致校本課程內容高于學生的現實生活,易冷落學生的情感體驗,束縛學生的創造性思維,扼殺學生主體性、主動性和創造性經驗的建構與生成。(三)新一輪基礎教育課程改革的重要舉措每一次的教育改革主要圍繞課程改革,課程改革的重點是課程內容適切性與合理性的改革。以校為本、基于學校、為了學校的校本課程的出發點和落腳點都是學生及學生經驗。尤其是基于學生經驗的校本課程開發既是以人為本、以學生為主體基本理念的集中體現,更是深入實施新一輪基礎教育課程改革的重要舉措。但不少學校和教師對學生經驗的誤解導致他們將“學生經驗”混同于“學生的經驗”,忽視了主動的、動態的學生經驗,強調靜態的、被動的學生經驗。筆者認為,學生經驗的復雜性、連續性、建構性等特點決定了學生經驗既重視知識與技能的獲得,又重視自身經驗建構與生成的過程和方法,還關注學生情感、態度和價值觀的和諧發展。而學生的經驗注重學生經驗建構與生成的結果尤其是結果的具體表征和物化形式,關注的是教會學生學習,而不是教學生學會學習,也不是學生經驗結果獲取的過程與方法,更不關心經驗獲取過程中的情感與體驗。三、基于學生經驗的校本課程開發之價值和意義明確學生經驗的內涵、特點和基本內容,厘清學生經驗與學校經驗、學生經驗與教師經驗、學生經驗與學生的經驗間的關系,明晰基于學生經驗的校本課程開發原則的目的在于走出基于學生經驗的校本課程開發之“誤區”,凸顯基于學生經驗的校本課程開發的價值和意義。(一)綜合實踐活動課程是為學生“興堅點”的綜合課程學生經驗來源于生活世界和社會實踐,它能夠為知識和理論提供經驗驗證,為自身發展提供經驗支持。校本課程開發只有基于學生的現實生活和實踐活動,才能刺激學生的“興奮點”。如從小學至高中設置的綜合實踐活動課程“是一種經驗性課程,是一種向學生生活領域延伸的綜合性課程。它超越具有嚴密的知識體系和技能體系的學科界限,強調以學生的經驗、社會實際和問題為核心,以主題的形式對課程資源進行整合的課程?！痹撜n程的實踐性主要體現在通過實踐活動,增強學生的創新意識和實踐能力?；趯W生經驗的校本課程開發亦需要遵循實踐性原則方能激活學生學習的靈感,點燃學生學習的激情。(二)主體的開放性校本課程是一種自下而上的課程開發形態,學生作為受眾對校本課程內容的理解只有基于自身的經驗才成為可能,學生經驗是學生與經驗客體在交互作用中建構與生成的。基于學生經驗的校本課程開發是以學生作為課程開發的主體,這種校本課程尊重學生經驗的生成性和變化性,注重學生對自身經驗、教師經驗、學校文化環境的認識和理解。依據學生與教師、學生和文本以及學生與自身經驗之間的對話與交流,反思已有的經驗和學習興趣,預測校本課程開發可能遇到的問題,進一步明確校本課程開發的目的和方向,有針對性地建構校本課程體系。(三)明確教育方式和內容基于學生經驗的校本課程開發的發展性原則不僅關注學生經驗之“存在者”,更關注學生經驗之存在本身,重視學生經驗的復雜性、連續性、整體性,即學生過去經驗過什么、現在經驗著什么以及通過什么方式獲取未來經驗等一系列問題。如《基礎教育課程改革綱要》明確指出:“農村中學課程可根據現代農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合當地需要的課程,深化‘農科教相結合’和‘三教統籌’等項改革,試行通過‘綠色證書’教育及其他技術培訓獲得‘雙證’的做法。城市普通中學也要逐步開設職業技術課程?！被仡欉^去、立足現在是著眼未來的基石,校本課程開發亦如此,需要樹立可持續發展的理念,反思校本課程在促進學生發展方面是否能根據學生經驗及生活現狀表達學生經驗的哪些方面、為什么表達這些方面以及他們對學生發展和校本課程發展的價值。(四)局部把握,明確認知主導地位基于學生經驗的校本課程開發既要以“蟲瞰”的方式關注學生經驗和校本課程的某一方面,也要以“鳥瞰”的方式觀照學生經驗的總體特性和校本課程開發的整體過程。“‘蟲瞰’關注事物的局部,‘鳥瞰’關注事物的整體與過程。”對校本課程開發某方面的關注可以將其具體化、精確化,但對課程開發整體性的把握有利于明確學生經驗與校本課程開發的內在聯系,有利于將校本課程規劃、編制、實施、評價與反饋整個循環過程系統化。“只要是校本課程開發,就一定意味著對‘課程’進行某種程度的系統安排和規劃。這里,有關需求的調研、教育哲學的確立、教育教學目標的設計、內容的篩選編寫和組織以及教學的安排、課程評價的開展等,都不是以孤立的形式出現的,而是一種整體的設計或結構性規劃”,必須以整體性為原則進行校本課程開發。(五)學校發展的變化學生經驗的變化性和差異性決定了校本課程開發是基于學生、為了學生的創造性活動。以學生經驗為基礎的校本課程開發是基于特定學校資源優勢及其發展變革和學生經驗的實踐活動。變化是事物的常態,差異是一種資源。特定學校學生的經驗不同,他們對校本課程的需求也不同,導致他們在校本課程開發和學習中產生的認知沖突和不平衡點也不同。他們往往也只有在自身經驗的基礎上通過反思、批判和創新解決認知沖突,尋求自身經驗的再造、平衡與和諧。這決定了特定學校校本課程開發目標、內容、形式等不同層面的創新。四、基于學生經驗的校本課程開發的建議學生經驗不僅是校本課程的寶貴資源,而且能夠作用于校本課程。對基于學生經驗的校本課程開發而言,如果說正確解讀學生經驗的內涵與特點是必要前提,反思基于學生經驗的校本課程開發現狀是現實基礎,明晰基于學生經驗的校本課程開發原則是基本準則,那么,基于學生經驗的校本課程開發的建議則是其重要途徑和有力保障。(一)發展大學生個性學生是校本課程的最終受益者和“消費者”,也是創造者,校本課程開發理應促進學生獲得不同程度的個性化發展。基于學生經驗的校本課程開發必須以已有校本課程開發中學生主體地位缺失為切入點,讓學生參與校本課程設計、組織、實施和評價等一系列過程,傾聽學生的聲音、尊重學生經驗的主體性、重視主動的學生經驗。1.為豐富校本課程內容和形式提供支持學生的已有經驗、現實需求和個體差異為基于學生經驗的校本課程開發方案的進一步修訂和完善提供了參照,為豐富校本課程內容和形式提供了支持。為此,基于學生經驗的校本課程不僅能使學生在課程學習中基于自身經驗進行主動選擇和組織經驗,建構適合自己的經驗體系,而且學生作為校本課程開發的主體,有權利也有義務參與校本課程方案設計,參與校本課程開發過程與相關決策。2.個人見解的透鏡學生體驗是學生在實踐活動中通過體會、感悟與反思獲得的經驗,強調學生經驗的反思過程與思維方式。“我們是通過經驗來做出明智的選擇;不是做的經驗而是我們對所做的進行反思的經驗;通過文化、語言和個人見解的透鏡進行分析的經驗?！毙１菊n程開發只有讓學生在“做中學”,在經驗獲取過程中學會反思,才能充分調動學生學習的積極性和內驅力,激發學生的好奇心和求知欲,培養學生的主體意識和探究意識,促使學生基于自身經驗進行意義創生,“經歷比第一名更重要”。3.培養生本互動經驗學生經驗不僅包括學生已有的知識、經歷、情感等經驗,也包括在課程學習中通過師生、生生和生本互動生成的經驗。每位學生都是獨立的個體,學生經驗只有在民主、開放的對話中才能提升和發展,否則將會“固步自封”,逐漸趨于保守、陳舊。也就是說,民主、開放的探究氛圍既為師生間、生生間、生本間的對話和交流創建了空間,又為學生經驗的動態生成搭建了平臺。(二)國家課程和地方課程開發的課程模式基于學生經驗的校本課程開發不僅是校本課程的開發,更是一種校本的課程開發。因此,既可以依據學生經驗進行校本課程開發,也可以將國家課程和地方課程結合學生經驗加以校本化、個性化。為此,將學生經驗理論化、系統化是基于學生經驗的校本課程開發的重點。1.反思實踐活動是培育隱性水理解是基于自身經驗對新經驗主動重組的過程,“意味著內在認知的一次增長,而這種認知又作為一種新的經驗加入到我們自己的知識經驗的結構中去。”并不是所有的學生經驗都能用于校本課程開發,如價值觀念、情感體驗等隱性的學生經驗是無法通過校本課程加以物化和表征的。只有對其加以理解、分析和篩選,再通過實踐活動讓學生在體驗和感悟中深化認識和理解。新一輪的基礎教育課程改革在基本知識、基本能力的基礎上增加了基本思想、基本活動經驗,其中基本活動經驗意在讓學生在活動體驗中內化新知并進行意義建構。2.“學校的課堂”是提供校本課程開發的前提和基礎學生生活世界對學生經驗的獲取和豐富具有潛移默化作用,學生經驗作為校本課程素材性資源,是校本課程開發的生長點。無論是陶行知的“生活即教育,社會即學?！?還是杜威的“教育即生活,教育即生長,教育即經驗的改組改造”均強調學生經驗、學生生活與教育的密切聯系。校本課程不是“學校午餐”,它作為學生已有經驗和將來經驗之間的橋梁,亟需關照學生經驗和生活。學生作為校本課程開發的主體,只有基于學生經驗尋找抽象、乏味的課程內容與學生生活世界的聯系,將校本課程的專業術語轉化為生活用語,將抽象的理論問題轉化為具體的現實問題,才能找到學生生活和校本課程之間的契合點,找到學生經驗與校本課程的聯結點。只有這樣,才能激發學生真實的情感體驗、喚起學生情感的共鳴,為基于學生經驗的校本課程開發獲取“源頭活水”。3.學生經驗提升的方式學生經驗的復雜性、變化性和差異性注定了學生經驗在系統化之前是零散的。基于學生經驗的校本課程開發既要基于學生經驗將校本課程“本土化”,還要學會用演繹和歸納的方式對學生經驗進行理論提升。校本課程開發若對學生經驗不加以演繹分析,將永遠停留在經驗層面;若對學生經驗進行重組、演繹和歸納,學生經驗有可能從經驗層面上升到理論層面并得以推廣和應用。“沒有歸納的演繹只能是一種智力游戲,沒有演繹的歸納只能是一種經驗總結?！?三)開發