《教學論》作業參考答案一、名詞解釋1.交往說：是師生間知、情、行、意互相作用的過程，認為教學活動中沒有師生共享的教學經驗及成果，就沒有交往，就稱不上教學活動。2.分科課程 ：是根據各級各類學校培養目的和科學發展水平，從各門科學中選擇出適合一定年紀階段學生發展水平的知識，構成多個不同的教學科目。3.課程編制：完畢一項課程計劃的整個過程，涉及擬定課程目的、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等階段。4.教學組織形式：教學組織形式，是師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。5.班級授課制：班級授課制，就是由一定數量、年紀、文化程度的學生構成教學班，教師根據規定的課程、教學進度、教學時間表，對學生進行集體教學的一種組織形式。6.教學認識方式：教學認識方式，是指教學論研究主體在思考教學問題時的思路與方略。它是教學論研究者在思考教學問題時發明或選擇的，規范了研究的基本思路，提供了研究的方略。7.教學論：教學論，是從動態的教學整體出發，綜合研究教學活動和教學關系，探索教學最普通規律的普通學科。8.復式教學：是一位教師在同一節課的時間里向兩個或兩個以上不同的年級的學生進行教學的組織形式。9.師生雙主體說：第一，教學過程是師生雙方共同活動的雙邊過程，教學過程的主體不僅涉及學生，也涉及教師，師生雙方互為主客體。第二，在教的過程中以教為主，教師是活動的主體，學生是活動的客體；在學的過程中，以學為主，學生是主體，教師是客體。第三，從廣義認識論看，認識活動涉及“主——客”與“主——主”雙重關系。10.認識實踐說：教學過程是在互相聯系的教和學的形式中進行的，以傳授和學習文化知識為基礎，以培養和發展學生的能力和健全的個性為目的。由學校精心組織起來的社會認識、實踐的過程。11.泰勒原理：學校應當追求哪些教育目的(課程目的)?我們應當提供哪些教育經驗才干達成這些目的?這些教育經驗如何才干有效地加以組織?我們如何才干擬定我們正在實現這些目的?二、填空題1.西方現在重要的課程模式有目的模式、過程模式、環境模式。2.班級授課制的特點有學生固定、教師固定、內容固定、時間固定、場合固定。3.文納特卡制的創始人是華虛朋。4.程序教學模式是斯金納提出的。5.教學過程最優化理論是前蘇聯國巴班斯基（人）提出的。6.杜威的經驗自然主義涉及經驗的事實與經驗的過程兩層含義。7.范例教學的基本原則是基本性、基礎性、范例性。8.杜威的思維五步法是創設情境、擬定問題、占有資料、假設、檢查。9.贊科夫實驗教學論的重要原則有高難度原則、高速度原則、理論知識起主導作用原則、使學生理解學習過程的原則、使班上全部學生（涉及最差的學生）都得到普通發展的原則。10.韋尼格教學計劃的三個層次是教育抱負、智育的基本方向、知識與技巧。三、簡答題1.如何評價概念獲得的教學模式答：第一，可引發學生主動探究的規定，使他們產生內在的學習動機，由于當學生面臨教師所提出的新異未知的情景時，他們已有的思維方式往往被打亂而產生混亂。第二，有助于遷移能力的形成并可培養學生發明的態度。第三，它對各門學科并非含有同樣的價值（較合用于數理學科，以情感為基礎的藝術學科，則不太合用）。第四，需要學習者含有一定的知識和先行經驗的準備。2.凱勒教學系統的現實意義有哪些答：凱勒的個人化教學系統是一種強調以學生自學為主、以學生自己定速來適應個別差別的個別化教學理論。從許多實例研究來看，凱勒的個人化教學系統能夠提高學生的學習成績，能夠增進學生學習的主動性，同時也有益于學生牢固掌握基礎知識。因此，凱勒的個人化教學系統對教學實踐、教學改革含有很大的現實意義。3.如何評價貝爾——蘭卡斯特制答：這是由英國人貝爾和蘭喀斯特(A．Bell，J．Lancaster)于18世紀末19世紀初創始的，這種教學組織形式仍以班級為基礎，但教師不直接面對班級全體學生，教師先教年紀較大的學生，而后由他們中間的佼佼者——“導生”去教年幼的或成績較差的其它學生。這里所謂的“導生”類似于在我國曾出現的“小先生”角色，但“導生”責任更大，并且“小先生”與其它學生是一道接受教師授課的。這種組織形式是在需要大規模培養學生又師資比較缺少的狀況下出現的，“導生”現買現賣的這種狀況是很難確保基本的教學質量的。因此，這種形式作為一種基本的教學組織形式是沒有生命力的。4.文納特卡制的重要特點有哪些答：①有具體的學習目的和內容，對每個教學單元都有具體闡明；②應用多個診療測驗檢查學生每個單元的學習狀況；③通過自學及診療測驗后可自行轉入另一種單元教材的學習，不受其它同窗的牽制；④教師經常進一步到學生中間，因人、因時、因事進行個別輔導。5.對話教學對傳統教學提出的挑戰有哪些答：①教學目的上的變化在傳統的教學實踐中，教師的教與學生的學都是以知識為目的的。而對話教學從人性出發，沿著人性的道路，走向人性，從根本上構造了傳統的教學。②教學倫理上的變化傳統的師生關系，由于受傳統社會政治和社會生活的規定，是一種不平等的權威依從關系。對話教學需要民主的、平等的、對話的師生關系。只有這樣，師生才可能向對方敞開精神、彼此接納，無拘無束的互動交流。③教學方式上的變化對話教學主張教師和學生含有對話心態，堅持對話原則。變教師傳授知識、學生接受知識為師生、生生互動交流，在對話與合作中學習。④教學思維上的變化教學的基本要素在對話教學中被賦予了全新的意義。教師的權威被消解，學生的個性被解放，教材的中心被打破了。6.凱勒的個人化教學系統的特性是什么答：①以掌握為指導；②學生自定學習速度；③教師用少量幾次授課來激勵學生；④使用指導性教材；⑤安排學生助理。7.簡述教學認識特殊說的優缺點答：①觀點：特殊認識說認為人類認識過程與教學過程的一致性體現為：認識主體的一致性；認識過程次序的一致性；認識成果的一致性等等。但是，教學過程作為一種認識過程又含有自己的特殊性。這種特殊性體現在教學過程含有“間接性、有領導、有教育性”三個特點。優點：第一，以馬克思主義認識為指導，把教學過程看作本質上是一種認識過程，按照認識的普遍規律來把握教學的普通過程，找到了一種有價值的組織具體教學活動的制高點，擬定了教學理論與實踐的一種辦法論前提。第二，指出了教學過程中學生認識的特殊性，為后繼有關教學理論的適應性和有效性，擬定了一種基本的維度和初步的基礎。局限性：第一，重手段輕目的體現為重視知識技能的活的，輕視獲得認識的成果及發展。第二，見特殊忘普遍體現為在教學目的上重視條件性、直接性目的；在教學內容上，重視學科體系無視社會生產生活的普遍需要和活動課程；在教學形式上，重視課堂教學無視與其它可行教學形式的有機聯系；在教學辦法上，過分強調傳遞與接受，而無視其與探究、體驗的聯系，進而造成教師滿堂灌輸、學生機械接受的現象。第三，以局部替代整體，以認識替代實踐。8.簡述泰勒基本原理的重要內容答：泰勒認為，設計任何一種課程，都必須回答四個基本問題：①學校應當追求哪些教育目的(課程目的)?②我們應當提供哪些教育經驗才干達成這些目的?③這些教育經驗如何才干有效地加以組織?④我們如何才干擬定我們正在實現這些目的?對應地，對這些問題的解答也就是課程設計的基本環節。泰勒的目的模式在美國流行很廣，對英國等國家也有很大的影響。9.簡述合作教學模式的基本內容答：①在一切可行的場合下，教師都應當給學生提供自由選擇的機會，使小朋友時刻體驗到一種受尊重、受信任的情感。②教材的重點要精心編制，使學生通過多渠道的活動來牢固地掌握知識。③在教學過程中不能單純由教師“教”，在學生的“學”中也要滲入教、自教、互教的因素。④要用實質性評價來取代傳統形式的評價，使評價起到激勵、增進學生學習主動性的作用。10.簡述潛在課程與顯在課程的關系答：其一，潛在課程并非與正規課程相對，也不屬于非正規課程的范疇。其二，潛在課程與顯性課程、正規課程與非正規課程是根據課程的不同屬性對課程所作的分類，它們之間不是對應關系，而是交叉關系。其三，潛在課程與顯性課程分辨的關健點是課程的呈現方式。一是在學生學習的成果上，認為學生在潛在課程中得到的重要是非學術性知識，而在顯性課程中獲得的重要是學術性知識；二是在計劃性上，認為潛在課程是無計劃的學習活動，學生在學習過程中大多是無意接受隱含于其中的經驗的，而顯性課程則是有計劃、有組織的學習活動，學生故意參加的成分很大；三是在學習環境上，認為潛在課程是通過學校的自然環境和社會環境進行的，而顯性課程則重要是通過課堂教學的知識傳遞進行的。潛在課程界說為學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程；把顯在課程界定為學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程。11.簡述羅杰斯教學模式的基本內容答：創設情境：教師要建立一種有助于學生接受的氛圍或問題的情境。開放性探索：“開放性”的含義是指這種探索不受任何束縛，學生能夠盡情地、毫無顧忌地發表自己的任何觀點——教師只應他們的規定參加討論，發表自己的見解，不對學生的觀點作任何評價。個人或小組鑒別：重要是對探索過程成果的反思和討論。四、敘述題1.教學交往的特殊體現有哪些答：教學特殊交往的體現：第一，交往目的教學交往的最后目的明確指向于一點：增進學生的發展。由于交往主體雙方——教師與學生目的的一致性，因而作為目的實現者的一方是相對穩定的。第二，交往主體在教學交往中，交往主體是含有特定社會角色、肩負不同社會盼望的人——教師和學生。這就決定了他們本身屬性的特殊之處，決定了他們之間的關系必然是平等與不平等的統一。第三，交往媒介教學交往中的交往媒介作為交往內容的物質載體與其合而為一。它重要是教材或其它知識載體，它是從人類歷史所積累大量知識經驗中精心挑選的，并結合主體認識特點而通過加工改造的易于學生掌握的中介物，也是學生借以社會化的工具。第四，交往機制教學交往的組織形式更為嚴密，機制更為精細，特別是教育經歷了由非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的轉變之后，其特殊性更為明顯。第五，交往方式教學交往屬于非日常交往的范疇，它含有自為、自覺和理性化的特性。2.簡述合作教學模式的基本內容答：實現條件：在一切可行的場合下，教師都應當給學生提供自由選擇的機會，使小朋友時刻體驗到一種受尊重、受信任的情感；教材的重點要精心編制，使學生通過多渠道的活動來牢固地掌握知識；在教學過程中不能單純由教師“教”，在學生的“學”中也要滲入教、自教、互教的因素；要用實質性評價來取代傳統形式的評價，使評價起到激勵、增進學生學習主動性的作用。3.試述教學認識方式在我國的發展狀況及其存在的問題答：①對哲學——思辨教學認識方式理解的偏頗。重要體現在：一是對它理解的窄化。在教學論研究中，我們長久關注的是簡樸概念的界定與細化，無視了教學理論體系化的形成。二是對它理解的泛化。這一點是造成教學理論與教學實踐相脫離的重要因素。特別是對馬克思主義的僵化、教條、片面的批判，不自覺地造成教學理論的發展往往是從一種極端到另一種極端。②對科學——實證教學認識方式運用的簡樸化。重要體現在：第一，存在試圖把教學論溝建成物理學、生物學那樣的學科傾向。在這種教學觀的指導下，教學論中人的本質被扭曲了。教學過程成了單一的物質生成過程，受嚴格的實驗控制。第二，存在用自然科學替代科學之嫌。生搬硬套的使用自然科學辦法必然造成教學論窒息、僵死。在教學論研究中，精確的量化是做不到的，如果精益求精，教學論中人的研究都是值得懷疑的。第三，存在過分追求價值中立性，無視了對情感、態度、意志、倫理等帶有強烈價值傾向性的因素的分析。③看待詮釋——批判教學認識方式態度的極端化。這重要從兩個極端體現出來。一種體現是對詮釋——批判教學認識方式的不屑一顧。另一種體現就是對詮釋——批判教學認識方式的盲目崇拜。4.試述分科課程、綜合課程與活動課程之間的關系答：①分科課程與綜合課程的關系綜合課程是對分科課程的改善。在內容上，綜合課程仍然以間接經驗知識的傳遞為主，只是提供的知識更為完整；在課程編制上，綜合課程仍然追求知識本身的系統性，但比起分科課程的嚴密邏輯性，它的系統性則含有相對開放的特點；在教學活動方式上，綜合課程繼續保持著分科課程的計劃性和目的性，但開始重視學生運用多方面知識、綜合解決問題的能力的培養。②活動課程與分科課程的關系活動課程與分科課程是從不同方面對學生發展的統一增進過程，但兩者也有區別：在知識選擇上，活動課程以現實中的經驗知識為主，強調對現實知識的學習，分科課程以人類發展的優秀文化成果知識為主，強調知識的科學性和學術性；在內容編制上，活動課程根據學生認知發展的心理次序，強調知識的系統性和開放性等，分科課程根據知識本身的邏輯生成體系，強調知識的邏輯性和嚴密性；在知識獲得途徑上，活動課程重視學生的主體性與直接經驗的獲得，激勵學生自我探究、主動發現，重視學生的體驗與感受，分科課程側重學生間接經驗的獲得，主張在教師指導下，讓學生學習人類千百年來積淀下來的文化精粹，強調對這些知識的重復練習與鞏固；在學習性質的界定上，活動課程是一種重視過程性的學習，而分科課程是一種強調成果性的學習。③綜合課程與活動課程的關系綜合課程和活動課程都打破了分科課程的統治地位，優化了學校課程構造。在知識傳遞上，活動課程讓學生獲得即時信息和直接經驗，綜合課程雖也提供直接經驗，但它重要還是傳遞歷史文化的優秀成果和間接經驗；在組織成分上，活動課程以活動為主，綜合課程則以間接經驗為主；在學習性質上，活動課程是過程性學習，綜合課程雖也規定過程性學習，但重要還是成果性學習。5.試述批判教學論的特性以及對教學實踐的意義答：①批判教學論重要含有兩個特性：第一，把解放、自治與參加、人道主義等等作為教學的目的。強調學生自決能力、參加能力與團結能力的培養。第二，教學是開放的教學。吸取學生參加教育決策；教學應當照顧到學生的經驗，重視他們的問題，聽取他們的規定；考慮學生不同的起點水平，不能歧視某些后進學生；增進師生互有關系，增進合作行為。②對教學實踐的意義：第一，借助批判的教學論能夠進一步地把教學中存在的多個錯綜復雜的社會現象及其條件，揭示在社會條件下可能造成的教學困難。第二，強調教學的開放性，這將給教師靈活的執行教學計劃規定的課程、教學目的、教學形式等等方面的規定提供了理論根據，也就是說教師有了主動地、發明性地完畢教學任務的余地。第三，強調社會文化條件的批判，促使教學計劃的編織者在編制教學計劃是盡量考慮多個具體條件，提出某些可供教師教學時參考選擇的備用方案，這將有助于教師的教學工作。6.試述教學過程論的新發展理論及其實質與體現答：①教學過程新發展的重要理論是教學交往理論。認為，教學是主體間文化的傳承，是對人的自由天性的啟迪，并由此使個體自由生成和展示，使其各方面錢能不停豐富和完善。這一過程需要師生雙方內心世界的敞亮與對話，需要雙方精神的交流與契合。在教學實踐中，師生通過教學交往傳遞信息、增進理解、交流感情，同時，在教師的言行舉止和人格力量的示范和感召下，學習者的內心世界受到觸動，從而才會進一步內化為自己的心理構造或轉化為實際行動。②交往實質上是說認識和實踐的統一過程。實踐的主體是在參加過程中逐步形成多個認識，用許多的認識去指導新的實踐。從而增進交往向更和諧、更完善、更有助于主體成長的方向發展。教師無法直接作用于學生的身心，他所能做的只是與學生建構起一種雙方都能接受的文本，至于學生與否接受，這就需要學生主體的主動參加和自主選擇。教師要確保自己所創設的文本被學生理解，就必須認識學生現有的發展水平和身心特點。學生在教學交往中并不只是在教師指導下認識教材，掌握人類歷史所積累的知識、經驗和技能。為了使這種交往順利進行，他必須理解教師的教學風格和教學特點，這一過程也隨著著對教師人格的審視和考察。③教學特殊交往的體現：第一，交往目的教學交往的最后目的明確指向于一點：增進學生的發展。由于交往主體雙方——教師與學生目的的一致性，因而作為目的實現者的一方是相對穩定的。第二，交往主體在教學交往中，交往主體是含有特定社會角色、肩負不同社會盼望的人——教師和學生。這