我國革命家和教育家徐特立先生曾經說過：“不動筆墨不讀書。”這句話充分說明了閱讀與寫作的密切聯系。那么，在小學語文古詩詞教學中，教師如何讓學生一邊“動筆墨”，一邊“讀詩詞”呢？筆者結合小學生的認知特點和古詩詞教學的實際情況，嘗試通過“閱讀與抄寫結合”、“閱讀與翻譯結合”、“閱讀與仿寫結合”、“閱讀與改寫結合”、“閱讀與擴寫結合”、“閱讀與感想結合”、“閱讀與創作結合”幾種途徑，構建讀寫結合的教學模式，從而拓寬古詩詞教學的渠道，提高古詩詞教學的效率，使學生在古詩詞教學中實現綜合語言素養的全面提升。1.閱讀與抄寫結合——積累素材，強化識記小學階段是打基礎的階段，因此，在小學語文古詩詞教學中，教師需要將識字、翻譯、分析、誦讀等教學融為一體，從而幫助學生豐富素材積累、夯實語言基礎。在傳統教學中，教師通常采用“先講后記”的教學模式，讓學生先閱讀再抄寫，從而強化記憶。事實證明，在這種教學模式中，學生往往處于被動學習的狀態，學得不明白，記得也不扎實。為了扭轉這種局面，教師不妨讓學生將閱讀與抄寫結合起來，使學生一邊理解古詩詞，一邊抄寫古詩詞，從而達到良好的教學效果。例如，在學習人教部編版四年級上冊《題西林壁》的時候，教師可以通過閱讀與抄寫的結合，幫助學生在深化理解的同時強化識記，從而提高學習的效率，豐富素材的積累。具體教學流程如下：首先，閱讀與抄字結合。在古詩的前兩句，作者按照一定的順序來觀察廬山。那么，在教學中，教師可以要求學生將這些順序圈畫出來，然后，讓學生根據自己的記憶，補全下面的詩句：__看成嶺__成峰，________各不同。這樣一來，學生在抄寫中理清了作者的觀察和寫作順序，實現了讀寫相促；其次，閱讀與抄句相結合。古詩的后兩句可以看做是作者的自問自答，說明了“不識廬山真面目”的原因，也借此闡明了“當局者迷”的道理。那么，在學習這兩句古詩詞的時候，教師可以給出上句：不知廬山真面目，讓學生憑記憶抄寫下句。這樣一來，不僅能夠幫助學生加深對于這兩句話的因果關系之間的理解，也能夠幫助學生鞏固記憶。顯然，這種閱讀與抄寫相結合的教學模式，使學生在閱讀中鞏固記憶，在抄寫中加深理解，實現了讀寫相促，使學生由被動學習變為了主動學習，由低效學習變為了高效學習。2.閱讀與翻譯結合——融會貫通，全文解讀翻譯，是小學語文古詩詞教學中必不可少的教學環節，是學生學習古詩詞的基礎。然而，傳統教學中逐字逐句的翻譯模式只能讓學生理解古詩詞的字面意思，無法讓學生理解古詩詞的深層內涵。針對這種情況，筆者建議教師能夠將閱讀與翻譯結合起來，讓學生在閱讀中自己思考翻譯的方法，組織翻譯的措辭，從而使學生以自己的思路為綱，對于全文內容做到融會貫通、宏觀解讀，實現對于古詩詞真正的解讀。例如，在學習人教部編版二年級上冊《望廬山瀑布》的時候，如果教師帶領學生逐字逐句地進行翻譯，則全體學生眼中看到的都是同樣的瀑布。那么，即使作者描寫得再生動、再精彩，這幅壯觀景象也變得千篇一律，毫無特點了。相反，如果教師在教學中只是抓住關鍵“字眼”進行重點講解，然后留有空間讓學生自由想象，并鼓勵學生結合想象自主翻譯，則能夠更加加深學生對于古詩詞的理解與體驗。比如，針對“遙看瀑布掛前川”這一句詩詞，教師只是講解了“遙”和“川”兩個字的意思，然后，讓學生發揮想象力，翻譯整句話。此時，學生需要通過對于“掛”這個字的解讀，想象出瀑布的形態，再通過“前”這個詞，想象出瀑布的位置。那么，學生如何做出正確的解讀與想象呢？唯有結合上下文，從宏觀視角來對于這句詩進行分析。于是，學生結合上文的“香爐(香爐峰)”，確定了瀑布“掛”的位置——在山峰的前面，再結合下文的“飛流直下”，確定了瀑布的姿態——仿佛大河，奔涌不息。最后，學生根據自己的推斷與想象，落筆成文，寫下了這句詩的翻譯。在這個案例中，教師通過閱讀與翻譯的巧妙結合，實現了讀寫結合教學模式的構建，并促進了學生對于古詩詞的理解力與想象力的發展，使學生在翻譯的時候擺脫了咬文嚼字、刻板生硬的弊病，做到了融會貫通、宏觀解讀。3.閱讀與仿寫結合——鞏固基礎，把握風格朱熹曾經說過：“大抵觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口。”而古語也有云：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”這些都強調了閱讀對于寫作，尤其是仿寫的助力作用。誠然，兒童的學習往往都是從模仿開始的。因此，在小學語文古詩詞教學中，教師應該善于將閱讀與仿寫結合起來，使學生在仿寫中把握古詩詞的語言風格，鞏固古詩詞的基礎知識。例如，人教部編版五年級上冊的《山居秋暝》是一篇寫景為主的古詩詞。在古詩詞中，詩人借助意象，展現了山村的自然之美和生活之美。事實上，五年級的學生對于古詩詞中的“意象”已經并不陌生了，但是，如果真的讓他們利用意象來描寫景致，表達情感，卻又很有難度。這就是長期以來，閱讀與寫作相互分離導致的結果。為了扭轉這種局面，教師可以讓學生將閱讀與仿寫結合起來，使學生在讀寫結合中學會理解意象和運用意象。比如，在《山居秋暝》的閱讀教學中，教師可以要求學生仿照“明月松間照，清泉石上流。”這句話來描寫校園的春日景象。于是，有學生寫道：“蝴蝶花間繞，柳絮天上飄。”有學生寫道：“春花枝頭笑，清風拂面來。”還有的學生寫道：“新燕銜泥歸，春草迎風舞”……從學生的仿寫成果來看，雖然他們的對仗不夠工整，語言也不夠精妙，但是他們已經基本理解了“意象”的含義，并能力利用意象，表達自己心中所想。可見，這種閱讀與仿寫相結合的方式，能夠幫助學生把握古詩詞的語言風格，鞏固古詩詞的語言知識，從而實現古詩詞教學的優化與創新。4.閱讀與改寫結合——發揮想象，深化體驗愛因斯坦曾經說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界的一切。”在小學語文古詩詞教學中，很多教師的教學思路往往比較狹窄，始終無法脫離古詩詞的語言風格與結構特點來開展教學。久而久之，學生的想象力與創造力也受到了束縛，無法產生更具個性化的閱讀體驗。針對這種情況，筆者建議教師將閱讀與改寫結合起來，鼓勵學生用散文、詩歌、故事等其他文學體裁表達古詩詞的內容，傳遞古詩詞的意境，從而在讀寫結合中激發學生的想象力與創造力，深化學生的學習體驗，提高學生的學習效率。例如，人教部編輯版三年級上冊的《山行》，以寥寥數筆，向讀者展現了一副“山林秋色圖”。然而，如果光是讓學生翻譯古詩詞，則難以體現這首詩“詩畫一體”的特點，也難以充分展現這首詩的語言美和意境美。考慮到本單元剩余的三篇現代文都是散文，于是，教師可以要求學生將這篇古詩改寫成散文。在改寫過程中，學生以古詩內容為基礎，展開了廣泛的聯想，并將這些聯想訴諸筆端，進行文學創作。比如，有的學生寫道：“沿著一條彎彎曲曲的小路走上去，竟看到在那白云的深處，飄起了裊裊炊煙，炊煙下人影晃動，仿佛是仙境中有了凡人的身影。”有的學生寫道：“當我們把車停下來，想要近距離欣賞這夕陽美景，卻被眼前的一抹紅所震撼。這哪里是深秋里霜染的楓葉？簡直是二月霞彩中的紅花”……從學生的改寫作品中我們可以發現，通過閱讀與改寫的結合，學生不僅對于古詩的內容加深了理解，也展開了想象，從而挖掘了“讀”的深度。同時，也更好地把握了散文的語言風格與行文特點，從而提升了“寫”的能力。可見，教師可以通過閱讀與改寫的結合，達到讀寫相促的教學目的，實現古詩詞教學的優化。5.閱讀與擴寫結合——體會意境，品讀情感語言凝練，表達內斂，是古詩詞的主要特點。古詩詞的這一特點使古詩詞教學擁有了大量的“留白”空間。在這一空間里，學生可以對于全詩的意境展開想象，也可以對于作者的情感進行品讀，還可以對于詩詞背后的人生哲理和社會現實加以揣摩。然而，如果單純依靠古詩詞的翻譯或改寫，教師是無法實現上述教學目標的。因此，筆者建議教師能夠將閱讀教學與擴寫訓練結合起來，使學生在擴寫中體會古詩詞意境、品讀古詩詞情感、揣摩古詩詞內涵。例如，人教部編版六年級上冊《宿建德江》這首詩以情景交融的方式，展現了作者的思鄉之情。如果教學止步于此，則學生只知作者思鄉，卻不知作者為何思鄉，這顯然并不利于學生真正體會詩歌的意境及作者的情感。于是，教師采用閱讀與擴寫相結合的方式，要求學生查閱跟這首詩有關的背景資料，并將背景資料融入到寫作當中，詳細闡述整首詩的創作初衷與寫作意圖。于是，學生通過查閱資料了解到：這首詩寫于唐玄宗開元十八年，當時作者遠離家鄉，趕赴洛陽。為了消解仕途不順的苦悶，才漫游吳越，夜宿建德江。因此，在這首詩中，作者借寫景表達思鄉之情，又借思鄉之情表達理想幻滅的痛苦和前途未卜的彷徨。在掌握這些資料之后，學生再讀《宿建德江》，就有了新的體會與感悟。于是，學生憑借自己的想象對于古詩詞進行擴寫，從正面(直抒作者胸臆)和側面(細化景物描寫)兩個角度，展現了古詩隱含的意境與情感。而教師通過這種方式，不僅使學生鍛煉了文筆，也使學生更好地體會了古詩意境和作者情感，真正做到了讀寫相促。6.閱讀與感想結合——生成感悟，鍛煉思維書寫讀后感，是讀寫結合的常見形式，也是讀寫相促的有效途徑。在書寫讀后感的過程中，學生能夠催生自身的閱讀感悟，也能夠鍛煉自身的邏輯思維，促進自身閱讀與寫作能力的協調發展。因此，在小學語文古詩詞教學中，教師應該善于通過閱讀與感想結合的方式，實現教學的優化，促進學生的學習。例如，在學完人教部編版六年級下冊《石灰吟》之后，不同的學生會產生不同的感想。有的學生對于作者潔身自好的高潔品質發出了贊嘆；有的學生對于英宗誣殺于謙這位民族英雄感到憤慨；還有的學生因為自己生活在政治清明、國富民強的新中國而感到自豪與慶幸……在古詩詞教學中，如果教師不給學生表達的空間，則這些感想就會在學生頭腦中轉瞬即逝，難以形成成熟的觀點與深刻的體驗。相反，如果教師能夠讓學生以讀后感的形式將這些感想抒發出來，則能夠催生學生的感悟，鍛煉學生的思維。可見，教師通過閱讀與感想結合的方式，能夠達到讀寫相促的教學效果，促進學生知識、能力與素養的全面發展。7.閱讀與創作結合——拓寬邊界，綜合實踐在語文教學中，學生“寫”的形式有很多，除了傳統意義上的寫作之外，還包括寫演講稿、寫課本劇、寫手抄報、寫班級刊物、寫宣講材料等等。因此，在小學語文古詩詞教學中，教師應該活躍教學思路，鼓勵學生進行各種形式的文字創作，并將這種創作與閱讀相結合，從而拓寬古詩詞教學的邊界，使學生在綜合語言實踐中強化學習、提升素養。例如，在學習人教部編版四年級上冊《雪梅》的時候，教師可以要求學生以“詩里尋梅”為主題創作手抄報。在創作手抄報的過程中，有的學生廣泛搜集了跟“梅”有關的古詩詞，豐富了跟“梅”有關的古詩詞儲備；有的學生從“梅”這個意象入手，分析了“梅”在古詩詞中傳遞的意境與情感；還有的學生著眼于詩人與梅花之間的故事，闡述了王安石、柳宗元等詩人如何從梅花中尋找創作靈感，寫出千古佳作的過程……教師通過古詩詞閱讀與手抄報創作的結合，拓寬了語文教學的邊界，使學生在讀寫結合中開展綜合實踐，提升語言素養。綜上所述，葉圣陶先生認為：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，