教師職業道德提升的實踐機制研究

教師道德是構成教師素質的中心因素，也是教師社會形象的基礎。因此,師德的養成與提升便一直被視為教育改革與發展的重點。特別是當前我國社會正處于轉型時期,受市場經濟浪潮沖擊和多元價值取向的誘導,一些教師的各種不良行為屢屢見諸報端,從而造成教師道德受到大眾質疑,教師職業形象嚴重蒙垢,教師職業道德的提升也因而顯得尤為迫切。由于現代意義上的教師職業道德與傳統師德無論是在內容、形式,還是在要求的程度上都有所不同,教師職業道德的提升自然也就無法再僅僅依賴傳統師德養成的方法。傳統師德觀宣揚教師的神圣使命感,提倡師德對社會道德的超越,主張以道德原則的最高標準來要求和約束教師,而現代的教師職業道德觀則更加關注教師職業的獨特性,強調教師道德與一般社會道德的相異之處,認為應該形成教師職業道德的特有規范。傳統師德的養成一般是靠教師自覺遵照和模仿由歷史傳承下來的模糊的師德形象,而這種師德形象往往是由風俗習慣和社會輿論塑化而成。這一師德養成方法由于內容、形式過于單一,已無法滿足現代教師職業道德提升的需要。現代教師職業道德的養成與提升必然要在教師的生活實踐和教育實踐中進行,應該是一個外在規約與內在自修充分結合的過程,自然需要建立多主體、多維度、多層次、多途徑的實踐機制。這一實踐機制的建立既要遵循一般道德養成的規律,考慮維系道德的一般動力因素,又要充分兼顧教師職業的獨特性,基于教師職業道德的內容、層次和實踐場域。鑒于此,筆者認為教師職業道德提升的實踐機制應該包括宏觀層面上社會道德引領的個體內化、中觀層面上學校文化精神的潛移默化和微觀層面上教師專業發展促成的行為轉化。一、社會道德整體水平的測量任何職業道德的母體都是一般社會道德,教師職業道德自然也不例外。作為從事教育職業的人應當遵循的行為準則和必備品德的總和,教師職業道德是一般社會道德在教師職業中的特殊體現。首先,教師職業道德的基本內容脫胎于一般社會道德,任何時候教師職業道德的內容都不能與一般社會道德相抵觸。其次,教師職業擔負著“學為人師,行為世范”的光榮使命,這一職業特性決定了教師必須要有社會道德模范的角色擔當意識,教師職業道德的內容必然要在一般社會道德的基礎上實現超越。因此,對教師而言,其職業道德首先體現了一種社會整體德性的規約。社會道德整體水平的高低,會直接影響到教師職業道德的養成及提升。這也就意味著我們可以通過發揮社會道德整體發展的機制,從而帶動和強化教師職業道德的養成與提升,也即社會道德引領的個體內化。社會道德是人們在社會公共生活中各種行為的準則和規范。在現代社會中,“社群人”、“職業人”和“德性人”是個體需要扮演的三種社會角色,三種角色相對應就有三種類型的社會道德,因此可以從三個方面入手來促使教師對社會道德的個體內化。1.利他原則和公共規則的核心是樹立和鞏固良好社會的價值觀社群生活是人類存在與生活的最基本樣態。只要處于人類社會之中,個體必然會歸屬于不同的社群,成為“社群人”。社會道德的最初實踐場域就是在社群生活之中。個體在社群生活中的道德表現為對利他原則與公共規則的依從。首先,個體作為“社群人”必須要遵循利他原則。人既有利己的動機,又有利他的動機。如果從純粹個人生存角度來看,個體都是絕對利己的。但在社群生活中,為了保證群體生活的有序,實現不同個體之間的利益互惠,個體的利他動機就顯得尤為重要。古今中外,一切形式的道德都離不開利他原則,它們之間所不同的只是對利他原則的強調程度不一。在社群生活中,個體行為若觸犯了利他原則,一定程度上便會被認為是不道德的。其次,個體必須要遵守社群的公共規則。任何社群生活都是基于一定的公共規則。這些公共規則中無論是作為外化的明文規定,還是僅僅為內隱的潛在規則,都對社群成員具有一定的道德約束作用。基于利他原則和公共規則的“社群人”道德是社會道德的最基本層次,是其他社會道德的基礎。在社會生活中宣揚“社群人”道德對于教師職業道德提升具有十分重要的意義。首先,大力弘揚利他主義精神,有利于糾正現代社會中受市場經濟影響而盛行的利己主義傾向,樹立和鞏固良好的社會核心價值觀,從而幫助教師抵御不良價值取向的侵蝕,堅守從教者所應有的價值觀,為教師職業道德的養成與提升奠定基礎。其次,強調社會成員對公共規則的遵守,改善社會公共道德風氣,營造有效的道德輿論環境,從而可以對教師的公共生活行為形成外在規約,促使教師在社會生活中形成并保持敏感的道德意識。2.弘揚契約精神,踐行專業倫理,提升職業道德現代社會的一大特征便是由勞動分工所造成的明顯的職業分化。不同的職業之間相對獨立但又相互聯系和補充,共同為整個經濟社會服務。職業分化有利于人力資源在各個社會生產部門的優化分配,是促成現代社會生產高效率的主要因素之一,但其也有一個潛在的危險:任何一門職業都具有高度的不可替代性,一旦出現問題,都將會對整個社會產生巨大影響,甚至會使社會陷入混亂和停滯狀態。因此,每一門成熟的職業都需要向社會作出承諾,而承諾的主要內容便是要遵循契約精神和踐行專業倫理。契約精神起源于經濟領域,后來逐步滲透到整個現代社會生活之中,其核心是契約信守原則,也即誠信精神。在這里契約精神是用來說明和規范各個職業之間的關系:不同職業之間就如同簽訂了契約,從而彼此信任,相互合作。專業倫理是指專業人員在從事專業活動時所應遵守的行業規范和準則,其核心是專業服務精神和專業自律精神。一定程度上,專業倫理就是一門職業的自律機制。相比“社群人”的依從,“職業人”的承諾是一種更有理性、更高層次的道德表現。促使教師能夠理解并作出“職業人”的承諾是其職業道德養成與提升的關鍵環節。這意味著通過社會輿論乃至法律法規來對“職業人”承諾加以明確和凸顯,使社會各界對契約精神和專業倫理的重要性達成共識進而能夠相互監督就顯得十分必要和有意義。通過宣傳和弘揚契約精神,推進社會良好誠信機制的建立,可以催生教師誠信從教的信心和決心;而通過強調專業倫理,則可以督促教師對自己職業特性進行深入思考,體會教師的專業服務性質,進而培養教師的專業責任感,形成專業自律精神,喚醒職業道德的自覺意識。3.道德教育引導的道德意義在西方古典倫理學話語體系中,“德性”是人的一種優秀的內在品質,也是人類實踐活動的終極目的,而在中國古代,“尊德性而道問學”亦被視作“君子之為”。人之德性甚至被視為區別人與動物的根本依據。可以看出,“德性人”是人類賦予自己的一種終極角色。那么何謂“德性人”的追求呢?按照亞里士多德的說法,“人的德性就是種使人成為善良,并獲得其優秀成果的品質”,而“幸福便是至善”。因此“德性人”的內在追求便是至善與幸福。基于這種內在的動力,“德性人”在社會道德實踐中表現出種種為人類稱頌和效仿的美好德行,其也因而被視作社會良好道德水平的化身、世人的榜樣與表率。受長期以來社會對教育和教師的高度期望所致,教師與“德性人”角色一直被緊緊地捆綁在一起。教師成為“德性人”,被作為教師職業道德養成及提升的終極目的。這種觀點在傳統師德觀中有著十分明顯的體現。但傳統師德觀將其視為職業道德標準,要求教師必須達到,給教師造成了道德重負,使教師苦不堪言。因此有些學者主張把教師職業視為普通的公共服務行業,從而將教師從“德性人”的角色約束中徹底解救出來。但筆者認為這種觀點有些不妥,因為教師與“德性人”角色的緊密關系,歸根是由教育事業和教師職業本身的特殊性所決定,所以教師根本無法完全脫離“德性人”角色。不過,為了避免傳統師德觀所帶來的負面影響,現代教師職業道德觀應該將“教師成為德性人”作為終極理想去指引教師,而非作為標準去約束教師。“德性人”本身就具有終極性特征,這種角色定位與其說是由人類的理性所為,不如說是由人類的信仰所致。在現代社會中重拾教師“德性人”角色,給予教師職業較高的道德期待,賦予教師較好的社會聲望,可以引導和激勵教師去努力追求至善,使教師體驗到從教者的自豪與幸福,從而可以幫助教師樹立專業信心,堅定專業信仰,激發專業獻身精神,最終實現教師職業道德的最高層次。二、學校文化精神人的道德盡管具有一定的穩定性,但從根本而言它不是以靜態實體的形式存在,而是會隨著所處環境的不同,處于動態的發展變化之中。學校是教師職業生活的基本場所,自然會對教師職業道德的養成與發展形成重要影響。現實中我們也經常能發現,不同教師的工作態度、職業情感乃至精神氣質會因學校的不同而呈現出明顯的差異,而同一教師也會因所在學校的改變而表現出截然不同的職業精神。這里所說的學校的不同并非反映在辦學條件的高低,而在于學校文化精神的差異。學校文化精神是一所學校的內核和靈魂,是學校全體成員的價值觀、行為方式以及精神風貌的整體呈現。教師是學校文化精神的主要貢獻者,同時自身的職業行為又深受其影響,尤其是教師的職業道德行為。形象地說,教師職業道德的成長就是從學校文化精神中汲取養料,良好學校文化精神對其而言便是一種浸潤,而不良學校文化精神則是一種腐蝕。因此,為提升教師的職業道德,必須創設良好的學校文化精神以對其進行潛移默化。這需要做到以下三點:1.部分教師認為自己是為學生服務教書育人,是教師的天職所在。教師職業道德提升的起因及歸屬都是為了更好地教育學生,使學生得到自由、全面和健康的發展。從根本而言,教師的育人觀,即教師對教育的理解,決定著教師職業道德的層次和水平。教育的真諦不是權威說服,不是哄騙引誘,更不是強迫接受,而是尊重與愛。但在現實的學校教育中,學生并沒有得到應有的尊重與愛,侮辱學生人格、損害學生身體的行為在許多教師身上時常發生。當然這并不是說我們的教師一點也不愛學生,他們很多情況下也是出于所謂的“好心”,但卻給予了學生錯誤的愛。受傳統應試教育觀念的影響,在一些教師眼中,愛學生就是要讓學生好好學習并取得好成績,凡是有利于達成此目的的教育方法都值得采用。因此,很多教師學會了怎樣教學生更好地解題、得分,卻不知道如何去真正地尊重與愛護學生。這便是有些教師在體罰學生時還堅持認為自己是為學生著想的根本原因。其實,大多數教師的職業道德失范行為也都根源于此。因此,為了提升教師的職業道德,首先必須要在學校中強化以尊重與愛為核心的育人觀,糾正傳統的應試教育觀,促使教師擺脫“成績至上”的育人心理,真正理解教育的真諦,懂得如何去尊重和愛護學生。如果教師懂得如何尊重學生,就不會對所謂的優生和差生區別對待,不會肆意窺探學生的隱私,更不會諷刺、挖苦和歧視學生,而會對學生足夠寬容,會給學生更多的自由空間,會由衷地鼓勵學生;如果教師懂得如何愛學生,就不會只關注學生的學習成績而不顧學生的身心健康,更不會采用辱罵、體罰等簡單粗暴的方式來教育學生,就會主動地去關心學生的生活,與學生進行情感與心靈的交流。2.形成共同的道德學習共同體教師專業共同體的建立已成為大多數學校的共識和努力方向。但是在專業共同體中,教師之間的合作、交流僅僅局限在課程內容和教學方法上,而很少涉及教師職業道德層面。一名教師可以主動去向其他教師詢問教學方面的困惑,卻很少能主動去和其他教師交流自己所遭遇的道德困境。同樣,一名教師可以主動地指出其他教師在教學內容或方法上的錯誤,但卻不會輕易對其他教師的不良職業道德行為作出評價。實際上,相比專業(知識與技能)學習,教師職業道德學習更加需要依賴共同體。一則是由于個體道德的養成本身就更易受集體價值觀及行為的影響;二則是由于教師職業道德不同于一般的社會道德,具有一定的專業深度,其養成與提升不能單靠教師之間簡單的無意識模仿和遷移而實現,而需要在共同體內通過明確并共享職業道德發展目標、交流職業道德情感和彼此監督職業道德行為而實現。因此,要明確和增強教師專業共同體的道德屬性,使其也成為教師道德學習共同體。在道德學習共同體內,教師之間既可以分享彼此對師德規范內容的理解,又可以探討具體的師德實踐問題,如應該如何應對學生和家長的送禮現象,應該采取怎樣的方式批評學生,應該怎樣處理教師的師德失范行為等等。同時,在道德學習共同體內還可以通過樹立師德榜樣,引導和促使教師之間的相互學習和監督。但值得注意的是,道德學習共同體相比其他共同體更需要民主與和諧的氛圍。在道德學習共同體,可以有榜樣示范,但不能存在權威壓迫,要竭力避免少數人站在道德制高點上對其他人進行評判和監督。這尤其需要一些學校領導反思并改變自身管理工作中的“專制主義”。最終,通過營造民主、和諧的道德學習共同體,便可以降低教師在職業道德學習時的隨意性和偶然性,減輕教師在遭遇職業道德困境時的茫然無助心理,改變教師職業道德實踐中的“踽踽獨行”現象。3.學校制度建設對教師職業道德發展的關注在學校場域中,單靠教師個體的思想覺悟,無法保證教師就能養成良好的職業道德習慣,因此還需要相應學校制度的建設,將教師職業道德規范明確化和具體化,對教師的職業行為形成有效的引導和約束,督促教師不斷地反思和提升自身職業道德。然而,當前許多學校的各項教學制度和管理制度,不僅沒能對教師職業道德的提升起到積極作用,反而為其帶來了諸多困境。這說明要營造有利于教師職業道德提升的學校制度環境并非易事。為提升教師職業道德,在建設和完善學校制度時需要注意以下幾點:首先,學校制度建設在定位時必須要導向教師職業道德發展。許多學校在進行制度建設時,僅著眼于提升教師的教學業績,而對教師的職業道德發展缺乏足夠的關注。其中,最明顯的體現便是許多學校將教學業績作為評價教師優秀與否的唯一依據。受此影響,很多教師在平時的教學實踐中將全部精力放在如何提高自己的教學業績上,而極少從道德層面對自身職業行為進行反思。這便是當前學校中存在著大量不良職業道德行為,而教師卻不自知乃至不以為然的根本原因。學校制度建設若能真正將教師職業道德發展納入其發展目標之中,并切實執行,便能培養教師對自身職業道德的足夠敏感性,促使教師在教學實踐中自覺提升職業道德。其次,學校制度建設在導向教師職業道德發展時,既要指向崇高的道德理想,又要扎根于現實的個體需求,關注教師的實際利益。盡管社會賦予了教師職業以神性光環,但對于每個教師個體而言,他首先還是一個有著基本物質需求和精神需要的人,是一個會犯錯也有權利犯錯的人。不切實際地賦予教師過高的道德期待和要求,冷漠無情地懲罰教師的一切過錯,往往會使教師產生道德挫敗感乃至逆反心理。因此,學校的各項管理制度必須要體現人本精神,充滿人文關懷,要充分考慮教師的應有權利和利益,給予教師足夠的理解和尊重。最后,學校制度建設要注重保障和提升教師的專業主體地位。苛刻、繁雜的學校制度,縱然可以約束教師的職業行為,但卻無法真正地提升教師的職業道德。因為任何道德發展都需要個體的自由意志,教師職業道德的提升自然離不開教師專業主體性。教師職業道德,“在本質上是需要教師發自內心的對專業的熱愛和忠誠,需要在職業良心、職業義務感等道德自律精神的驅動下實現的”。為此,學校制度建設過程中要給予教師足夠的話語權,使得教師能夠在一定程度上按照自己的專業認知和判斷進行教學,進而踐行專業道德,追求專業信仰。三、道德專業發展:促進教師職業道德提升個體道德是內在道德意識和外在道德行為的統一體。不存在無道德意識的個體道德,更不存在無道德行為的個體道德。道德意識是道德行為的基礎,它包括道德認知、道德情感和道德意志。道德行為受道德意識支配,是道德意識的外在體現,也是人們評價個體道德水平的最終依據。簡單說來,個體道德的提升過程便是通過培養和提高道德意識,并最終促成道德行為轉化的過程。教師職業道德的提升無疑也要經歷這一過程。但無論是社會道德引領的個體內化,還是學校文化精神的潛移默化,都僅是通過創設和改良外部環境對這一過程形成外在的規約和引導,并不能保證最終的道德行為轉化。由于教師職業道德最終要在教師自身的教育教學中得到體現,因此教師職業道德的行為轉化也必然要在教育教學實踐中,通過教師專業發展促成,其關鍵在于教師主體性的發揮。通過教師專業發展來促成教師職業道德行為轉化,需要三個層面上的實踐:道德認知層面的“自覺”以達成價值澄清;道德情感層面的“自主”以獲得親身體驗;道德意志層面的“自律”以實現理性抉擇。1.職業道德的教育式詮釋道德認知,是個體對道德現象、行為準則及其意義的認知,即在人的道德意識中反映或觀念地再現道德現象的過程。道德認知是道德行為的基礎,道德認知水平影響乃至決定著道德行為的穩定性、自覺性和有效性。因此,要促成教師職業道德的行為轉化,首先需要培養教師對自身職業道德的正確認知。道德認知的目的是在于正確地進行價值取向。因此,對教師職業道德的認知實質上就是不斷促成價值澄清的過程。對教師職業道德的價值澄清,必須從教育者的特有立場出發,對其進行教育式詮釋,涉及對教師職業道德的意義、內容、形式等方面的澄清。首先,要對教師職業道德的重要性有充分認識。教師職業道德的成長既是出于教師自身發展需要,更是為了促進學生的健康發展。其次,要基于教師職業的特性,對教師職業道德的內容進行準確把握。教師職業道德是一般社會道德和職業倫理的統一體。其中一般社會道德是基礎,職業倫理是核心體現,二者都不可偏廢。同時由于教師角色的特殊性,教師職業道德內容既有底線的道德要求,又有崇高的道德理想。這就意味著教師不僅要踐行底線的道德,更要努力去追求道德理想。最后,要對教師職業道德實踐的特殊性有深刻領會。由于教育場域的復雜性,教師相同的行為在不同的教育情境下可能會得到不同乃至截然相反的道德評價。而教師職業道德的一般規則和規范無法對豐富多變的教育生活都一一作出規定,這就需要教師在教育實踐中靈活應對,其關鍵在于要堅持教師職業道德實踐的基本價值尺度———以宣揚真、善、美為前提和以促進受教育者的發展為目的,方能以不變應萬變。對教師職業道德的價值澄清需要通過教師在教育教學實踐中的自覺內化和反思逐步實現。一方面教師需要加強教育理論學習,改變陳舊的教育觀念,重塑教師觀、學生觀和育人觀,確保自己能夠真正領會教師職業道德規范的實質及特性。另一方面教師要充分利用教育教學實踐中的關鍵事件和實際問題,不斷從職業道德的角度反思自己的行為,促使職業道德認知從依靠外在的規約或心理習慣使然逐漸走向自覺、自為。2.形成良好、穩定的職業道德情感道德情感是個體對于客觀的道德事實、現象是否符合主體需要的一種情緒體驗,是主體內蘊含的道德要求得到滿足與否的情感反應。它是個體道德的內在動力,道德認知只有在道德情感上得到認同和共鳴才會轉化為道德行為。教師職業道德必然是需要指向教育實踐的,教師若僅限于對道德規范的一般認知,便只是一種“口頭的道德”,只有經歷真實的情感體驗的道德才是“實踐的道德”。因此,良好、穩定的職業道德情感的形成,對于教師至關重要。道德情感由無數積極道德情緒體驗的不斷積累、強化和沉淀而成,而道德情緒體驗無法靠個體對道德規則的一般理解就能獲得,必須在特定的道德情境中才能產生。同時道德情感作為人類的一種高級情感體驗,是一種有意識的理性情感,其產生不是簡單的刺激-反應式,而需要個體的主動感受、體悟和認同。盡管教育場域中的道德情境無處不在,但如果教師缺乏自主意識,不去覺察和體悟教育情境中的情感意蘊,自然也就不能產生相應的道德情緒體驗。因此,為促成穩定的職業道德情感的產生,教師需要提高自身的道德敏感性,自覺通過對典型情感案例的移情和自身職業行為的反思,在教育教學的細微之處去品味各種道德情感,如因對學生過錯的寬容與諒解而得到學生的感激與感恩,因對學生的關愛而得到家長的感謝,因出色的工作態度而受到學校領導的肯定與褒獎,因良好的生活作風與修養而受到他人的尊重與贊美等等。當各種積極的道德情感體