連接詞對受試英語閱讀說明文的影響

“互動閱讀理論”是從一開始就理解文章的理解。是文本與讀者的背景知識相互作用的過程。以往的實驗結果表明,背景知識可以使讀者加深對文章內容的理解,當缺乏相應的背景知識時,讀者傾向于借助相應的語言機制如連接詞等,去推理句與句之間的邏輯關系及文章的結構和內容(Kieras1985)。該過程對于讀者構建文章內部連貫的思維模式尤為關鍵(vanDijk&Kintsch1983)。一、本過程的分類連接詞說明語篇前后如何系統地連接,反映其中的語義關系(Halliday&Hasan1976)。一般可分為四類:遞進關系(additives),因果關系(causals),轉折關系(adversatives)與時間關系(temporals)。連接詞對文章理解與記憶的影響主要表現在以下幾方面:(一)連接詞在閱讀中的作用連接詞對語篇局部連貫的影響主要表現在兩方面(Murray1995):標記作用(signaling)與連接作用(integration)。前者加速連接詞所引的句子或分句的閱讀速度,縮短閱讀時間;后者則使句與句之間的關系變得明晰,并促成其周圍的句子或分句結合成一個整體儲存在記憶之中,從而加強讀者對語篇的理解與記憶。先前有關的研究把連接詞看成一種語篇標記(Meyer1980,Loman&Mayer1983,Spyridakis&Standal1987,Geva1992)。作為一種語篇標記,連接詞在閱讀中的作用還體現在其對讀者閱讀策略的影響方面。Meyer(1980)、Loman&Mayer(1983)均指出,讀者在閱讀有語篇標記的文章時會采用一種“結構式策略”(structurestrategy)或“有意思的閱讀策略”(meaningfulstrategy)。結構式策略能提高讀者對文章的理解和記憶。相反,若讀者閱讀沒有語篇標記的文章,將使用“列舉式策略”(liststrategy)或“死記硬背的閱讀策略”(rotereadingstrategy),這種策略將導致理解與記憶質量下降。(二)zrafter-roes研究以往的研究表明,連接詞在閱讀中所起的作用受到語言水平的影響,而且這兩者之間的關系非常復雜。有的研究者發現連接詞對于語言水平較低的讀者更有利(Meyeretal.1980,Marshall&Glock1978),也有的研究者得出相反的結論(Zinar1990)。而Johnson和Pearson(1982)的研究卻發現只有中等水平的讀者才會受益于連接詞。對以英語為外語的受試所做的研究發現:高水平的讀者能更好地利用連接詞,且在連接詞不出現時也能很好地推理出語篇間的邏輯關系(Geva1992,Goldman&Murray1992)。二、研究結果的進一步驗證以往的研究對于連接詞是否影響讀者對文章的理解、記憶及閱讀速度等方面結論不一。連接詞對閱讀的作用與讀者語言水平間的關系尚未明朗。這些研究結果能否用來解釋我國外語學生在閱讀英語說明文時理解和記憶的過程有待進一步驗證。因此,本文結合有關因素,提出以下問題:1)連接詞對我國外語學生閱讀說明文時的理解與記憶有否影響?假如有,如何影響?2)連接詞對我國外語學生閱讀說明文時的閱讀速度有否影響?假如有,如何影響?3)我國外語學生的語言水平與其在閱讀說明文過程中對連接詞的運用的關系如何?(一)讀者的閱讀理解pkm測試一的目的是回答以上三個問題,各自變量和因變量定義如下:連接詞的分類主要以Halliday和Hasan(1976)的論述為依據,語言水平則根據外語學生所處的年級來決定,四年級為高水平組,二年級為低水平組。讀者的閱讀理解用選擇題來測量,閱讀速度(wpm)由電腦記錄,精確度為1/100秒。測試一有兩種設計:設計一回答問題1和3,設計二回答問題2和3。兩個設計的自變量都是連接詞和語言水平,因變量分別是閱讀理解和閱讀速度,因此均采用2×2析因設計(factorialdesign)。1、實驗組和控制組成績測試二、四年級各有56位受試者,分成實驗組(有連接詞)和控制組(無連接詞)。各年級實驗組和控制組的成績經t檢驗無顯著區別,表明實驗組和控制組英語水平基本相當。閱讀材料包括四篇測試文章,內容分別是有關物理、生物、醫藥和化學的科技說明文。均不附標題。每篇文章制作成兩種版本:有連接詞版本和無連接詞版本。2、測試一次“創造一個文章和下篇文章的選擇”,型“我實驗在電腦的輔助下進行,測試程序按如下要求設計:按“ESC”鍵,出現第一篇文章;然后再按該鍵,文章消失并出現該文章的選擇題(不能返回原文)。往下每按一次“ESC”鍵,依次出現下一篇文章和下篇文章的選擇題,依此類推,直到最后一篇文章的選擇題。讀一篇文章的時間等于先后兩次按鍵時間之差。測試時,受試按要求快速準確地讀完每篇文章,然后把答案寫在答案紙上,完成后離開。測試一采用選擇題,屬客觀測試,由一位老師評分。每題一分,共20分。實驗結果用SPSS和STATISTICA進行定量統計。(二)默寫文章的階段測試二的目的是檢驗測試一的問題1和問題3。采用另一種測試形式:受試在限定的時間內讀完文章,在規定時間內把文章默寫出來并回答相應的問題。測試二的自變量與測試一相同,分別是連接詞和語言水平;因變量除了閱讀理解外還增加了記憶。閱讀理解定義為受試回答問題的得分,而記憶則以受試默寫文章的信息量的多少來確定。設計同樣是2×2析因設計。1、本生燈實驗應用實驗對象與測試一相同,每組29人,共116人。控制組與實驗組的受試均沒改變。兩篇閱讀材料均選自科技英語讀物,一篇是有關物理實驗的“本生燈的用途”(簡稱“本”),另一篇是有關數學知識的“最大化與最小化問題”(簡稱“最”)。兩篇均改編成有連接詞版本和無連接詞版本。改編后,“本”文的有連接詞版本有81字,無連接詞版本72字;而“最”文的兩個版本分別為99字和91字。“本”文沒有生詞,“最”文里的生詞在原文里用中文注釋。2、根據意義單位劃分文和問答題,并將其作為一個基本單元的概念內涵,其符合以下三種首先,受試在規定時間內閱讀并記住文章的內容(“本”文時間較短,規定在2分45秒內完成;“最”文時間較長,規定在4分45秒內完成)。然后在規定時間內默寫,受試須盡量寫出能記住的內容,可忽略拼寫、標點及語法錯誤(“本”4分鐘,“最”5分鐘);最后在限定的時間內回答有關問題(“本”3分鐘,“最”4分鐘)。在實驗中這三項任務的起止時間均受到嚴格限制。文章按意義單位劃分。每個意義單位表達理解文章所必需的一個基本意義單元的概念意義。“本”文含有7個這樣的意義單位,“最”文含有6個。受試默寫的原文也分成意義單位。評分時,把受試默寫原文中的意義單位與文章本身相應的意義單位進行對照。匹配的,得一分;不匹配的不得分,也不予分析。對連接詞的默寫不額外加分。問答題的答案同樣以意義單位來打分,答對的給一分,不相關或答錯的不得分。由兩位老師打分,相關率在默寫部分達0.97,問答部分達0.98,不同的打分通過商量來決定。分數先用SPSS和STATISTICA作定量統計,然后再從定性的角度對受試默寫的原文及問答的答案作進一步的分析。三、結果(一)測試11、低無連接兩組的語言水平比較經統計,各組受試閱讀理解的平均分(標準差)如下:高水平有連接詞組(下稱“高有”)為13.68(1.96),高水平無連接詞組(下稱“高無”)為11.07(2.87),低水平有連接詞組(下稱“低有”)為12.39(2.57),低水平無連接詞組(下稱“低無”)為10.82(2.14)。數據表明,有連接詞組的分數高于無連接詞組,高年級組高于低年級組。兩向方差分析顯示,語言水平無顯著意義,F=2.84(P>.05),而連接詞卻有重要意義,F=20.99(P<.01);兩因素間相互作用不顯著,F=1.29(P>.05)。用t檢驗比較每對均值,“高有”與“高無”比t=4.04,“低有”與“低無”比t=3.33,均有顯著意義(P<.01);而“高有”與“低有”比t=1.98,“高無”與“低無”比t=.35,均無意義(P>.05)。以上數據說明連接詞因素可獨立影響閱讀理解,而語言水平對閱讀理解影響不大。2、接枝組速度比f各組閱讀平均速度(詞/秒)如下:“高有”為1.81(.45),“高無”為1.77(.33);“低有”為1.26(.44),“低無”為1.08(.26)。可見,有連接詞組的速度比無連接詞組快,高年級組比低年級組快。經兩向方差分析,語言水平有顯著意義,F=75.55(P<.01),而連接詞沒有意義,F=2.36(P>.05);兩因素間相互作用不顯著,F=.92(P>.05)。t檢驗顯示,“高有”與“高無”比t=.43,“低有”與“低無”比t=1.73,均無意義(P>.05);而“高有”與“低有”比t=4.64,“高無”與“低無”比t=8.65,均有顯著意義(P<.01)。這說明語言水平獨立影響閱讀速度,而連接詞都未能引起控制組與實驗組間速度的差別。(二)測試21、定量分析1默寫或答。模式1,2,5.“本”文中默寫與問答的平均分(標準分)如下:“高有”為6.62(.55)和3.97(.19),“高無”為6.07(.93)和3.21(.77);“低有”為6.02(1.15)和3.03(.82),“低無”為5.41(1.27)和2.38(1.01)。可見,無論默寫還是問答,有連接詞組得分高于無連接詞組,高水平組高于低水平組。兩向方差分析顯示,“本”文默寫中語言水平與連接詞均有顯著意義,分別為F=11.24和F=9.47(P<.01),相互作用無意義F=.02(P>.05);而問答也顯示出相同趨勢,語言水平與連接詞F值分別為38.33和24.77(P<.01),相互作用為.13(P>.05)。默寫和問答的t檢驗結果為:“高有”與“高無”比t=2.69*和t=5.52**,“低有”與“低無”比t=2.05*和t=2.58*;而“高有”與“低有”比t=2.84**和t=5.67**,“高無”與“低無”比t=2.18*和t=3.40**,各數據均有意義(*P<.05,**P<.01)。以上數據說明連接詞和語言水平皆可獨立影響閱讀理解和記憶。2u3000語言水平和連接詞水平的差異“最”文中默寫與問答的平均分(標準分)如下:“高有”為5.78(.43)和4.53(.68),“高無”為5.69(.80)和4.29(.84);“低有”為5.43(.66)和4.05(.91),“低無”為4.60(1.24)和2.98(1.20)。有連接詞組默寫和問答的平均分比無連接詞組高,同樣,高水平組在這兩項任務中的得分也高于低水平組。從默寫和問答的兩向方差分析可知:語言水平F值分別是21.17和27.16(P<.01),連接詞F值分別是8.63和14.50(P<.01),相互作用F值分別是5.68和5.79(P<.05)。可見,兩項任務中的自變量均有顯著意義,但同時自變量間又存在著相互作用。t檢驗證實了兩向方差分析的結果:“高有”與“高無”比t=.55和t=1.33(P>.05),“低有”與“低無”比t=3.35**和t=4.79**;而“高有”與“低有”比t=2.19*和t=2.08*,“高無”與“低無”比t=4.25**和t=5.46**(*P<.05,**P<.01)。以上數據表明,無論有無連接詞,語言水平均對默寫和問答造成影響,高水平的受試明顯強于低水平受試的理解及記憶。但連接詞對默寫和問答的作用卻受到語言水平的影響,高水平受試在有無連接詞的情況下,對默寫和問答的影響差別都不大;只是在低水平的受試中,連接詞在兩項任務中都起到作用,有連接詞的組強于無連接詞的組。2、定性分析1見表1和表22見表3和表4“最大最終值和最小變化”見表3和表4四、討論(一)連接詞標記作用下的默寫從定量分析可知,連接詞對中國外語學生理解和記憶說明文起促進作用。定性分析也顯示出同樣的趨勢:有連接詞組受試的默寫與問答的正確意義單位比無連接詞組的多,而歪曲的,不完整的,或順序混亂的卻少得多。進一步分析受試默寫的原文,我們發現有連接詞組的受試所默寫的意義單位之間是有聯系的,并呈一定的等級,即某些意義單位與另一些意義單位是上下從屬關系。從這種趨勢我們可以推測,有連接詞組的受試在閱讀時傾向于采取一種“結構式策略”,在連接詞的標記作用下,受試把注意力集中在文章各部分內容之間的關系上,然后沿著文章主要關系的網絡再找出文章中各個主題與其相關的細節間的關系。這樣,受試便能夠把文章的內容重新編輯成一個呈等級的框架,并在記憶中形成一個有關文章主要結構的連貫的表征,而這個連貫的結構表征又能進一步地幫助讀者從短時記憶中提取出相關的信息去解決有關問題。與有連接詞組的情況相反,在無連接詞組受試的默寫中發現的卻是另一種現象,意義單位與意義單位之間是割裂的、平行的,相互間的關系是同等重要的;有些意義單位順序混亂,甚至歪曲了意思。這種現象表明,在閱讀內容與結構均不熟悉的說明文時,由于沒有連接詞的標記作用,受試閱讀時采用的是一種“列舉式策略”,這種策略只會使受試試圖去記住每一個新的信息,而信息與信息間也只是一種簡單的列舉式的累加,受試并不意識到要把意義單位之間的關系聯系起來,因而無法構建一個有關文章內容的連貫的結構表征。結果,受試對文章的記憶是不加區別的,主要內容和與其相應的細節之間無明顯的差別,因此,該組受試的默寫缺乏條理性,在回答問題時也難以找到相關的答案,與有連接詞組相比質量明顯下降。以上發現符合Meyeret.al(1980)、Loman&Mayer(1983)的觀點,在閱讀內容與結構都不熟悉的文章(如科技說明文)時,連接詞能影響讀者的閱讀策略,這一重要的語篇標記幫助讀者運用一種“有意思的”“結構式策略”去分析文章,從而有效地提高對文章的理解和記憶。(二)對連接詞的效果測試一的結果顯示,有連接詞組與無連接詞組的受試的閱讀速度區別不大。換言之,連接詞對外語學生閱讀說明文的閱讀速度并不影響。這種結果似乎與先前的假設相反。根據Carpenter和Just(1977)提出的連接整體模式(connectiveintegrationmodel),讀者在讀到連接詞時會意識到,由它引出的句子將會和剛讀完的句子結合為一個整體,于是在讀第二個句子的同時,讀者便會把短期記憶里第一個和第二個句子的表征結合成為一個完整的表征,而在這個結合的過程中,兩個句子的含義將有所改變,推理也將加入到這個完整的表征中,從而使之與連接詞本身的意義相符。在我們的實驗中,有連接詞組的受試采用“結構式策略”,連接詞的出現讓受試注意文章中句與句之間的邏輯關系,把有聯系的句子連接成整體去理解,因而縮短了由其引出的句子的閱讀時間。但因為連接的過程中增加了對連接詞本身語義的推理,整個閱讀時間反而有所增加。這種分析與Millis&Just(1994)的研究發現相同:連接詞減少其引出的分句的閱讀時間,但卻使整個句子的完成時間加長。再看無連接詞組的情況,由于該組受試采取“列舉式策略”,在沒有連接詞提示而且閱讀速度較快的情況下,受試只把即將讀的句子簡單地累加到已讀的句子中去,并沒有在句與句之間的關系上加以推理,因而也沒有在句子間的結合上耗費時間。從這種意義上看,有連接詞組的受試比無連接詞組的受試在句子間的結合上多耗了時間,從而沖消了他們在閱讀連接詞所引出的句子時縮短了的時間,因此,兩個組閱讀速度的差別并不明顯。也就是說,在測試一中,由于要求以較快的速度閱讀,連接詞的促進作用主要表現在文章的理解和記憶上,而在閱讀速度上卻并不顯示出優勢。(三)連接詞在不同閱讀時間下的效果兩個測試的結果均表明,高年級受試比低年級受試無論在有連接詞還是無連接詞的情況下默寫和問答的得分都要高。這個結果支持Geva(1992)、Goldman&Murray(1992)的結論:在以英語為外語的閱讀研究中,高水平的讀者比低水平的讀者更好地運用連接詞,而且在連接詞不出現時也更能推理出語篇之間的邏輯關系。而在同一個年級有連接詞組與無連接詞組的比較中,我們發現,在閱讀時間較緊的情況下(測試一與測試二的第一篇文章),連接詞對于高、低兩個年級的受試都很重要,有連接詞組的得分均高于無連接詞組。而在閱讀時間較充足的情況下(測試二的第二篇文章),連接詞的作用受到語言水平因素的影響,對于低年級的受試仍然重要,但對于高年級受試卻影響不大。這個結果