心理教育若干理論問題探討

心理教育的發展問題堅持教育模式為主醫學模式為輔的服務原則堅持素質模式為主專業模式為輔的培訓原則

堅持文本模式為主講授模式為輔的教學原則

心理教育的中國化問題現代心理學的西方化危機中國古代的心理健康思想心理教育的異化問題以“早戀”為例心理教育的發展問題

堅持教育模式為主醫學模式為輔的服務原則

學校心理教育是現代心理科學中的一門新興學科。一般說來，學校心理教育由心理課程與心理咨詢構成。前者面向全體，以預防心理疾病，開發心理潛能為目標；后者服務個人，以調適心理狀態，診斷和治療心理疾病為主。在學校心理教育中，兩者互相配合，不可取代。在世界發達國家和地區，關于學校心理教育的定位比較清晰，形成了較完整健全的體系，如美國政府規定，每500名~700名學生中就必須有1名學校心理學家。我國學校心理教育發展較晚，在中國內地，真正的發展只有約20年的歷史，在香港約為30年，至于在率先引進這項事業的臺灣，亦只不過是45余年。

我國的學校心理教育正處于“供不應求”的急速發展階段，從理論到實踐比較混亂，主要呈現為兩種取向：一是偏重于醫學與病態取向；二是偏重于思政與德育取向。醫學模式主要源自西方心理學中的精神分析心理學，當它被引入學校心理教育中時，便表現出很多先天不足。因為，在學校心理教育中實施醫學模式就必須滿足以下假定：“第一，心理教師必須具備心理咨詢與治療的專業技能；第二，學生的心理障礙必須足夠普遍；第三，心理疾病是能加以解決的。”其實在學校心理教育比較發達的美國，早已完成了從醫學模式向教育模式的轉變。如1954年美國學校心理學會成立大會上，對學校心理學的服務所做的規定為：“由有教育經驗訓練的心理學家，應用心理測評、學習理論、人際關系的專業知識，輔助學校工作人員，去促進所有兒童的成長，豐富他們的經驗，并識別與幫助特殊兒童”。這是一個重要的轉變，據估計，目前發達國家的學校心理學工作人員在心理咨詢上的時間不到總工作時間的5%。

學校心理教育的“思政或德育模式”帶來的嚴重后果是心理教師包括兼此工作的思政與德育教師對心理科學知識及其研究成果的輕視。無論如何我們都必須明確的前提是：心理教育不是思想政治工作，也不等同于德育。心理教育過程中可能會有一些教導，但如果僅僅是一些教導或說教，并不能稱之為心理教育。近年來隨著心理健康日益受到重視，學校心理教育的科學性愈來愈受到人們的關注。學校心理教育既是一門科學，又是一門藝術，但實際上，在“思政或德育模式”中科學性很少受到應有的重視。這些心理教師很少學習有關的心理學專業知識，更談不上做專業研究，同時也不會研讀有關研究報告。不少心理老師往往過分依靠個人的人生閱歷與工作經驗以及以前的思政或德育工作背景，或者過分相信自己的眼光。堅持素質模式為主專業模式為輔的培訓原則

學校心理教育是心理學中一門兼具理論性與實用性的科學。一個人是否適合作心理教育工作，是因專業而異，更是因人而異。后者正是學校心理教育專業上學者專家公認的信念：在學校心理教育過程中，產生成效的關鍵是教師本人的素質與修養。心理學其他專業方向人員的培訓，往往不像學校心理教育的培訓那樣重視學員個人的素質與修養。一個系統性的專業培訓課程，主要包括以下四個方面：首先是理論學習。學校心理教育既是一門藝術，更是一門科學，既是科學，自然少不了理論基礎。一個專業工作者，不能只懂操作。他必須清楚并且能解釋他操作行為背后的理論。其次是心理教師本身的素質與修養的提高。學員要有自我探討的機會，在深層次的自我反思中增強自我認識和自我覺察。第三是心理教育課程的方法和技巧的訓練。第四就是實習。

堅持文本模式為主教學模式為輔的教學原則

一般的課堂教學模式是一種圍繞認知改變而組織的、以傳授知識為主的科學類課程教學活動。加涅認為：“代表定義性概念的言語陳述(定義)可以用語言向學生交代，這意味著提示學生回憶起構成新概念的那些事物概念和關系概念，使他們能及時‘把握’新概念的含義。”就是說，科學知識的傳授可以通過有組織的語言講授的形式，通過喚醒學生長時記憶中以命題形式存在的原有知識，從而完成對新知識的加工或理解。因此，知識教學模式是以教師為中心，以教材為主要依據，以教授給學生定論性的知識為目的，是對學生的認知施加影響，它的教學實施結果是可預料的、固定的。

學校心理教育的課堂模式主要不是知識教學的課堂模式，而是建構性的文本模式。文本模式也稱活動模式，是一種注重自主生成、構建的教學活動。其基本特征是師生的共同參與、協作，它可以以理服人，也可以以情動人，都能產生理想的教育效果。文本模式不以“教”為軸心，不提供現成的結論，不以知識的學習為首要目標，而是圍繞學生的心理成長展開，為孩子們創造一定的心理環境，引導他們從具體的情景或氛圍中去感受、領悟、反思、分析、比較，使其在此心理體驗過程中產生一種心靈的震動和感悟，從而達到改變觀念，促進心理發展，進而改變行為的目的。

心理教育的中國化問題

東西方文化起源于不同的地理環境，構成現代文化的主體。過去由于交通與通訊的阻塞，東西方文化處于隔絕狀態。現在隨著地球的“村莊”化，東西方文化面臨著平等交流、取長補短的艱巨而迫切的任務。學校心理教育的中國化便要求我們既要考慮多元文化背景下人類心理的共性，更要重視不同文化之間人類心理的個性。學校心理教育總是在特定的時空中進行。舉一個具體的例子：美國在心理輔導研究和服務上，通常將中國人、日本人、越南人、印尼人和印度人等都歸入亞裔美國人。這一個人口類別內的不同民族在歷史、文化、社會上差異極其巨大的群體，卻就被視為一個定型，于是導致很多問題。心理教育與輔導的一個很基本的信念，是接納與尊重個別的差異，而上述的文化定型所引發出的理念和操作上的矛盾與問題，就變得十分嚴峻。現代心理學的學科危機

現代心理學主要起源于西方文化及其科學精神，科學是西方文化尤其是西方思想的歷史與邏輯的產物。隨著自然科學于19世紀后期和20世紀早期上升到突出地位，科學家提出了關于自然過程及其研究的一套基本假定信念。這些假定的信念是：①自然一元論（還原論）；②機械論；③操作主義；④決定論。早期的實驗心理學家特別是具有生理學傾向和行為主義傾向的心理學家，采納了這些基本假設，希望能使心理學同自然科學聯系起來，成為像物理學、化學等自然科學那樣的規范科學。

美國心理學家G.A.金布爾的研究證實，心理學中存在科學主義和人文主義兩種文化的分裂。潘菽教授認為，心理學發展到現在，“分支越來越多，主干卻看不清楚而有趨于消失之勢。心理學作為一門學科有被分解的危險。”心理學的學科危機引起了人們對其西方化背景以及科學主義的研究模式的懷疑。現代心理學是從西方科學文化的母體中降生的，西方科學文化對人性的貶斥導致了現代心理學的學科危機。當然，科學主義的研究模式是導致現代心理學的學科危機的另一個重要因