1基于動態(tài)發(fā)展的教師績效評價體系探索

葛玉輝

2011年10月26日

績效管理：第一大管理難題一、最大的管理黑洞——績效管理

績效管理模式主要是為了考核而考核，以評價和控制為中心的，而不是以管理和戰(zhàn)略為中心的，而存在自身難以克服的缺陷：1、在理念層次上-----是一種事后的控制和管理，而未能作為一種提高學校績效的管理模式和戰(zhàn)略選擇。（目的不明確）績效管理目標不明

績效評價本身具有引導教師職業(yè)生涯發(fā)展促進高校實施

發(fā)展戰(zhàn)略的重要的價值導向作用，現(xiàn)實是績效考評的價值僅僅定位在期末發(fā)放獎金或課時津貼戰(zhàn)略戰(zhàn)略目標、CSF和KPI（針對組織）過程中的CSF和KPI（關鍵業(yè)務活動）環(huán)境從上而下愿景學院目標、CSF和KPI（針對學院、部門）關鍵的例行工作從下而上注：學校每個學期初都會公布一個工作計劃,然后組織各學院學習,沒有將學校的總體目標有各學院雖然會根據(jù)學校的工作目標制定自己的工作計劃,但也沒有有意識地將本學院的工作目標分解落實到各部門和個人,致使到考核時,學校對學院的績效考核方向不明,學院對本學院各部門的考核方向不清,考核的內容與學校和學院的目標不相關2、考評價值取向的偏失---在考評中過于強化管理教師的工具價值而忽視教師的主體價值，把考評當成管理教師的工具，而忽視教師個性的張揚、尊嚴的獲得和自身價值的實現(xiàn)的“以人為本，促進教師發(fā)展”本質。

大學教師職業(yè)屬性與勞動特點職業(yè)屬性(l)教育性傳道----知識的傳播者、智慧的啟迪者、心靈的陶冶者授業(yè)----引導學生在學業(yè)上達到一定的水平解惑----先讓學生產(chǎn)生困惑之后再進行解答。傳道是目的，是方向，授業(yè)、解惑是進行傳道的過程和手段。知識的傳授者、教育教學的管理者、學生人格的塑造者等。這樣的定位必然與教師的特征矛盾：績效考評導向機制的偏失，誘致了急功近利的價值取向

(2)學習性—知識爆炸時代積累本學科前沿知識，提高自己的學術水平和科研能力，并將最新的成就引入教學和科研之中（3）學術性—探究知識、發(fā)現(xiàn)學問的職業(yè)（4）創(chuàng)新性----探索性的、創(chuàng)造性的、高水平的、高強度的腦力勞動●勞動特點（1）動機和需求的特殊性---馬斯洛的需求層次，“自我實現(xiàn)”的重視遠遠超出其他類別的職業(yè)人群。（2）過程具有相當?shù)膫€體性—學術的探討、教學的藝術等（3）內容的高深性---過程無法控制，勞動成果難以衡量，工作過程難監(jiān)控（4）成果識別的周期長--學生培養(yǎng)質量的檢測還是科研成果水平的評定，都需要很一長時間的實踐檢驗。3、考評內容和考評方法單一化教學工作：教學課時數(shù)來衡量科研考評：科研成果的數(shù)量與級別和承擔課題情況為衡量指標將復雜的、隱性的涉及教師思想與情感、創(chuàng)新思維、感受與體驗、道德與人格等難以量化的因素排斥在外很難完全真實準確地反映大學教師復雜的工作內容4、評價指標體系設置問題教師績效的界定？●大學職能的演變

教學教學

科研教學科研服務社會最根本的大學教師在學校的“三大職能”的實現(xiàn)中，卻可以在其時間、精力以及各種投入等方面，具有較大的選擇空間教師績效的界定？

企業(yè)績效

教師績效業(yè)績能力態(tài)度（行為）德（師德）能(能力）勤（態(tài)度）績(業(yè)績）品質導向+結果導向+行為導向教師績效的特征：1、綜合性：速效、遲效，近效、后效2、多維性3、復雜性二、大學教師績效評價的國際比較

西方發(fā)達國家對高等教育的管理權限與體制，一般地分為相對分權和相對集權兩類：第一種是美國、加拿大、英國等為代表的相對分權的國家類別，大學在各項教師管理事務中享有高度的自主權。第二種是法國、德國、日本、韓國、新加坡、香港等，與中國有一定程度的相似，為相對集權的國家(地區(qū))，國家對高等教育干預程度較高。1、美國、加拿大教師評價評價標準包括教學、研究和社會服務三個方面，這三個方面在教師評價體系中所占的比例一般為教學40%，研究40%，社會服務20%。指標類型教學科研服務社會具體內容教師教學和學生輔導工作等方面所做出的工作：1、課程：教師對課程發(fā)展所做出的努力可以從課程提綱、教師建議、課件等2、項目的發(fā)展：包括給學生提供意見和建議、指導研究生科研、跨學科項目的發(fā)展等方面3、在教學、學生學習、以及教學中所取得的學術成就教師的研究、學術成就和其它創(chuàng)造性的成果：1、學術：創(chuàng)造性的著作、發(fā)表的文章、代表作、發(fā)表評論和技術報告等2.科研：獲得資助和撥款的情況、其他學術方面取得的成就。1、對系、學院、學校提供的服務;2、對專業(yè)、學生做出的貢獻;3、一些能夠加強其專業(yè)的活動，包括在專業(yè)組織中的領導職務、對社區(qū)和公眾提供的服務等評價方法：課程經(jīng)歷調查包括對教師個人的評價，課程組織和結構、課程資料、課程內容、實物資源(圖書館和信息技術的運用)、教學技術、教學效果、重要的學習體會等。標準很細系主任負責向外界的評審人誠邀評審信，資格要求非常嚴格，必須達是教授并在國內有一定的知名度自我評價同行評價學生評價評價結果也是決定能否加薪和加薪幅度的依據(jù)。如休斯敦大學規(guī)定，評價合格者的工資可以加2一4%，少數(shù)優(yōu)秀者可以有10%的增幅。除此之外，評價結果還是提供經(jīng)費、提供助理和服務等的參考依據(jù)2、日本大學教師績效評價

評價框架：業(yè)績、能力、工作態(tài)度構成。評價內容:教師對學生教科書、日常生活、人生道路等方面的指導能力;教師對教育工作的態(tài)度和熱愛程度;作為教師的責任感等。教師評價:分為教育活動評價、科研活動評價、社會活動評價和校內管理活動評價四個大的方面，采用量化評價與定性評價兩種基本方法。評價周期:

每3年一次。3、目前的考核情況指標類型師德指標教學指標科研指標社會服務指標數(shù)量指標職業(yè)道德學術道德學術規(guī)范？本科、研究生授課指導實驗、實習畢業(yè)設計出版教材科研項目經(jīng)費發(fā)表論文獲得專利科研專著

關系到學校、學院的報道？質量指標

？學生的打分？（美國模式）

科研項目的等級論文發(fā)表的等級科研獲獎

4、考評指標設置存在問題

教學指標的設計沒有平衡質與量之間的關系

對于教學研究型大學，教師的主要任務仍然是教學，培養(yǎng)人才，科研只是其中少部分教師的主要任務，重量輕質，助長了急功近利的浮躁教風，忽視教學內容的更新、教學方法的改進、教學質量的提高。?學術論文的評價學校只看重論文發(fā)表的級別和數(shù)量，而不重視論文的質量，教師為達到有關標準，就盲日地、大量地、倉促地發(fā)表學術論文

?過度量化使定性評價判斷被忽視

特別是在教師的職業(yè)道德、敬業(yè)精神、責任感乃至思想品質等難以用量化進行評價的內容上，這種缺乏定性分析的結果，使對教師有效評價的真實性、客觀性大打折扣。業(yè)績：工作的量、工作的質、工作的效果能力：教學能力、科研能力例如：細化問題教學能力授課內容授課方式授課狀態(tài)指導能力授課重點的把握程度內容全面程度授課理深度知識更新程度歸納總結能力行為指標等級的劃分，考核時可以對行為進行錨定重點把握程度內容片面,不易掌握;內容涉及范圍小,相關知識講授不夠;內容較全面,能反映所知識;內容全面,易于掌握;旁征博引,不僅把所知識